خلاصه ای از کتاب « آموزش قلبها و اندیشه ها » فصل 6ـ 7 ـ 8 ـ 9 ـ 10 و 11 (صفحه191تا325)
خلاصه ای از کتاب « آموزش قلبها و اندیشه ها » فصل 6ـ 7 ـ 8 ـ 9 ـ 10 و 11 (صفحه191تا325)
( تجارب آموزشی ژاپنی ها در مراکز پیش دبستانی و دبستانی )
(چاپ هشتم -1393 )
نویسنده: دکتر کاترین لوئیس ( مرکز انتشارات دانشگاه کمبریج )
مترجمان: حسین افشین منش ، شیده ایلبیگی طاهر
ناشر : انتشارات سازوکار(66461900-021(
تعدادصفحه:395صفحه
اندازه کتاب :رقعی
زبان کتاب: فارسی
تلخیص:نادر حاتمی / دانشجوی کارشناسی ارشد رشته تاریخ وفلسفه آموزش وپرورش/دانشگاه پیام نور واحد اراک
فصل شش
چگونه به ناهنجاری های رفتاری ،سر و سامان داده می شود؟
آموزگاران سعی می کردند تا مشکلاتی را که با کودکان خاصی داشتند با کمک ومشورت یکدیگر حل کنند همکاری و مهربانی و مسئولیت پذیری در مدارس ژاپن به چشم میخورد..در حالی که درمدارس آمریکایی همتایان ایشان با این قبیل جریانات برخورد انضباطی می کردند.
مروری اجمالی بر چگونگی سر و سامان یافتن ناهنجاری های رفتاری
4ویژگی در نظام تعلیم وتربیت در مدارس پیش دبستانی وابتدایی ژاپن
1- شاگردان در نقش همتایانی برای معلم هستند.
2- توجیه انگیزه های مثبت برای عملکرد بچه ها
3- درک وفهم عملی که از دانش اموزان سر زده است.
4- ناهنجاری های رفتاری به عنوان یه زائده شناخته شده است.
نقش بچه ها در برقراری نظم
مشکلات باید بدست گروه شاگردان حل شود نه معلم
یکی از آموزگاران توضیح میدهد مایل نیستم بچه ها به خاطر حضور من ساکت شوند و اطاعت کنند بلکه میخواهم شاگردانی داشته باشم که خودشان بدانند که چکار باید بکنند.
در جریان مشکلات و دعوای دانش آموزان موافقت هر دو طرف گرفته شود.
نقش معلم در کمک به بچه ها در یادگیری و بدست گرفتن ابتکار عمل در دوست شدن با بچه های تنها و تازه وارد معنا می یابد.
در مدارس ژاپن تا آنجا که من سراغ گرفتم از راه تاکید بر ارزش هایی چون دوستی و مهربانی سعی می شود از آن برخورد های شدید پرهیز شود.
پشتیبانی از هویت «بچه ی خوب»
این باور که اصولا بچه ها از نظر ذاتی خوب هستند در تاریخ آموزش های قدیم و نیز معاصر ژاپن در نظریه های رشد کودکان ژاپنی همواره حمایت شده است.
وقتی بزرگترها به احساس ناراحتی بچه ها از مشکلات شان بیش از حد بها بدهند آنها در قبال وظایفی که بر عهده دارند کمتر احساس مسئولیت خواهند کرد.
هدف از نظم نه اطاعت محض که فهم ودرک است
زمانی که بچه ها درک کنند که چه کاری درست و صحیح است آن را انجام خواهند داد نه به زور و اطاعت . هدف از نظم نه اطاعت محض که فهم ودرک است.
کنترل ناهنجاری های رفتاری مفاهیم واشاراتی برای جامعه ی کلاسی
معلم ها توضیح می دانند که بچه های خرابکار نیاز دارند تا ارتباطشان را بچه های دیگر تقویت کنند.
آموزگاران ژاپنی با جلب احساسات و عواطف ،نظم را برقرار می کنند.آنان نظم وترتیب را به عنوان راهکاری
برای برقراری توازن می شناسند.
در نظام تربیتی ژاپن ،که توجه بیش از حدی به ایجاد ارتباطات قوی بین معلم وشاگردیا بچه ها با یکدیگر می شود،برگ برنده ی واقعی در وجود همان پیوندهایی است که از کمرنگ شدن آن،به شدت پرهیز دارند.
روش انضباطی ژاپنی ها به استفاده از عواطف موجود در محیط ،ونه به برخوردهای قالبی و مقررات خشک گرایش دارد.
نظم وترتیب ژاپنی ها ،که من شاهدش بودم ،شدیدا با روش های رفتاری نظیر امر ونهی های قاطعانه وضربتی که در بسیاری از مدارس آمریکایی دیده می شود در تضاد است.
راه و روش های رفتاری در آمریکا ،به جای آن که بر ارتقا و نهادینه شدن ارزش های بین بچه ها تکیه کند یا در ساختن پیوند های ایشان با دیگران بکوشد ،سعی دارد تا از طریق پاداش یا تنبیه ،به کنترل سریع رفتار ها بپردازد.
توماس روهلن معتقد است که نظام های جایزه وتنبیه ،تنها به عنوان آخرین راه حل ،کارایی دارد.
برقراری نظم از طریق دانش آموزان ونه آموزگاران وتفاوت آ ن ها
همان طور که پیش تر دیدیم ،بچه های ژاپنی در اداره بسیاری از امور کلاس ،نه معلمان شان ،که همکلاسی های خود را دست اند کار می بینند.آموزگاران ژاپنی نیز به همین ترتیب ،لطف و صمیمیت خود را در محیط
می پراکنند.
انتقاد از سوی همکلاسی ها ،در مقایسه با نقدی که ممکن است بزرگتر از بچه ها بکنند،تهدید کمتری نسبت به شخصیت آنها به عنوان «بچه ی خوب» محسوب می شود.شخصیت بچه ی خوب ،به نوبه ی خود ،موجب می شود تا بچه ها در آینده ، مسئولانه ترعمل کند.
چهره ی پنهان نظارت همکلاسی ها
بچه های کوچک در داوری های اخلاقی خود ،تمایل بیشتری به سخت گیری و برخوردهای شدید دارندو آموزگاران ممکن است با نفوذ ملایم خود از شدت آنها بکاهند.
به گمان من آموزگاران ژاپنی از مداخله در دعواها پرهیز دارند ،به این دلیل که بچه ها ،خودشان ،مشکل را حل کنند ونیز به این دلیل که معتقد ند در یک دعوا،هر دو طرف را باید سرزنش کرد.
البته ،آمریکایها ممکن است مایل باشند ،خط و مرز بیشتری میان تهاجم لفظی وبرخورد فیزیکی بکشند.
فشار برای تطبیق پذیری وتبعیت
درکلاس های ژاپن ،من اغلب از روش هایی که بر این نکته تاکید داشتند که برای انجام کارهای ،تنها یک راه صحیح وجود دارد ،خنده ام می گرفت یا اصلا کلافه می شدم.
اینکو- سوچیدا به آن اشاره دارد،آن است که مرام ها و ترتیباتی که برای زندگی گروهی ،ضروری دیده شده ،در واقع،روشی است که به وسیله آن ما احترام وتوجه خود را به دیگران ابراز می داریم.هنگامی که در کلاس ژاپنی ها می نشستم ،آن چه اغلب توجه من را جلب می کرد تضاد بین محتوا و فرایند بود.
در آمریکا،با شرایطی،بر خلاف ژاپن ،روبه رو هستیم.ما به عنوان آمریکایی هایی که آموزش و پرورش ژاپن را مطالعه می کنیم ،معتقدیم که باید به بخش فرایند که در جریان آن ،به بچه ها کمک می شود درکی از قوانین داشته باشند.بیش از بخش محتوای آن ،دقت نظر داشته باشیم.
تفاوت میان آموزگاران ژاپنی
مدیران ژاپنی به من می گفتند معلمی که اغلب بر سر شاگردانش فریاد می زند ،خود نیاز به یاری دارد وما به او کمک می کنیم. اما اگر این روش نیز به شکست منجر شود ،سعی می کنیم اورا به کلاس های غیر درسی و آزاد نظیر کلاس موسیقی یا خطاطی ویا حداقل به مقطع بالاتری منتقل کنیم.
نظم و تربیت در مدارس ژاپنی:آموزش یا فرهنگ
«عشق به فعالیت های آموزشی ،نیروی حرکت را می آفریند.... یک نوع عشق ،عشق هشیارانه است که به واسطه ی آن ،معلم در شاگرد خود استعداد یک انسان کامل را می یابد واز صمیم دل برای تحقق آن تلاش می کند.
فصل هفتم
یادگیری و مراقبت
کلاس درس مکانی است برای اشتباه کردن
ما نباید از اشتباه کردن بترسیم.
ما نباید به اشتباهات بخندیم.
وهمه ی ما رشد می کنیم .
بگذارید کلاسی به وجود آوریم که در آن اگر اشتباه هم کردیم ،بدنیم که کسی هست تا اشتباه ما را تصحیح کند؛کسی هست تا به ما بیاموزد.
علاقه ی من به نظام آموزشی ژاپنی ها ،در ابتدا به مقوله ی انضباط ،همکاری گروهی و جنبه های مربوط به رشد اجتماعی کودکان جلب شد. تا آن جا که توصیف یکی بدون دیگری، به پاره کردن نخ هایی ازمنسوج شبیه بود که می توانست به از هم گسیختن کل تار و پود منتهی شود.
من در مطالعه ساختار یادگیری کلاس های اول ابتدایی 4 خصیصه برخورد کردم.
نخست، مشارکت تمامی بچه ها
دوم آن که یادگیری جمعی است.
سوم آن که یادگیری به فرایند خود ونیز آن چه به دست می آید، اصرار دارد.
چهارم آن که یادگیری یک عمل فکری است که در شخص ،تولید اندیشه می کندواو را به تفکر وا می دارد.
مشارکت دانش آموزان در یادگیری
تعلیم وتربیت در دوره ابتدایی،بر مشارکت فعال دانش آموزان درجریان یادگیری ،تاکید دارد وبه حفظ کردن مطالب ،به ویزه در دروس ریاضی و نیز علوم ،بهایی نمی دهد.
معلم ،بیشتر در نقش راهنمایی مطلع و آگاه است.واز اینکه در توزیع اطلاعات ونیز تعیین کننده درستی یا نادرستی پاسخ های بچه ها پیشقدم باشد، اجتناب می کند.
آموزش با آب، تاکیدی بر یادگیری به روش مرطوب
ژاپنی ها برای بیان سبک ها وحالتهای عاطفی خود،از پاره ای کلمات وام گرفته شده انگلیسی نظیر «خشک» و «مرطوب» استفاده می کنند.
روش خشک ،راهکاری مستدل ومنطقی ،غیر عاطفی واز نوع غربی است،در حالی که روش مرطوب،راهکاری از پیش تعیین نشده ،عاطفی وپر از ریزه کاری های خاص واز نوع ژاپنی است.
هدف آموزگاران پیش دبستانی ژاپن از تحریض بچه ها به انتخاب جواب صحیح ،معمولا پنهان ماندن تلاش های خودشان از چشم بچه ها در توجه دادن آن ها به اصل موضوع وبرقراری احساسی همسو،بین خود وآن هاست.تاکید آن ها برای یادگیری ونیز به اهداف کلاسی از قبیل دوستی ،مهربانی ویاوری،به نظر می رسدکه تاثیر فزاینده ای بر روش یادگیری دانش آموزان ژاپن دارد.
تاکید بر فرایند کار
آن چه که کلاس های ژاپنی را تحت شعاع خود قرار می دهد وفاش می کند ،هدف تنها کسب پاسخ صحیح نیست؛بلکه دستیابی به این احساس است که در جریان یادگیری ،عوامل معینی شانه به شانه وبا صمیمیت ، دل مشغول آموزش آن شخص هستند.حال این تلاش ها به نتیجه ی دلخواه برسد یا نرسد.
در این ارتباط ،گفتار ها و نظرات معلمان ،اغلب با تاکید بر رابطه ی میان کار و احساس ،همراه است.
به اعتقاد من ،ژاپنی ها به وظیفه ای که روی آن بیشتر کار شده وپشتکار وقاطی شدن بچه ها در آن مشهود است ،بهای فراوانی می دهند.
بسیاری از پژوهشگران به تاکید ژاپنی ها بر چگونگی جریان کار تا حصول نتیجه آن ،به ویزه در یادگیر های هنرهای سنتی ژاپن ،اذعان دارند .رابرت هس و هیروشی آزوما از پژوهشگران این مقوله ،روش آموزگاران آمریکایی ها را «سطحی وتند» وروش ژاپنی ها را «محققانه وکند»توصیف کرده اند.
در کلاس های آمریکایی،جریان کار روشن وسریع است واختلافات ساده.کلاس های ژاپنی ،اغلب سخت و چسبنده جلو می رود ودر گردش کار وقت بیشتری صرف می شود.
اشتباه کردن ها ، سهمی طبیعی در یادگیری
شعار «حمایت کن ،اما راهنمایی نکن وانجام کارها را به کس دیگری عهده دار انجامش است ،به دست مگیر....»
اجتماعی از نو آموزان
ارزش های کلاس ، بر محور دوستی ،همکاری و پشتکار استوار بود وهمین ها ،موفقیت را برای تمام بچه ها قابل حصول می کرد.
نقش فعال دانش آموزان در راهبری فعالیت های علمی ،اغلب ،به همان برجستگی نقش فعال ایشان در برقراری نظم وتربیت بود.
شاگردان یا مبصرهای کلاس معمولا بحثها را اداره می کنند.
اندیشیدن وارزیابی
ارزیابی خود واندیشه کردن در همه ی فصول این کتاب ، به گونه ای خود را نشان می دهد.موضوع درس هر چه می خواهد باشد،تفکر ، بخشی از روند یادگیری است.
انعطاف و تحمل تنوع وتفاوت ها
اصلاحات اخیر آموزشی در ژاپن پیرامون ضرورت روبه رشد استقلال فردی ، ونیز جهانی شدن ،در ساختار تربیتی آن ،تاثیر داشته است.
در یک مطالعه تطبیقی میان پیش دبستانی های آمریکایی و ژاپنی ،دریافتم که مربیان ژاپنی به فراگیر شدن صحیح عواطف و احساسات وبیان تایید شده آن اصرار دارند ، حال ان که مربیان آمریکایی نه بر همگانی شدن که بر ابراز عواطف به طور فردی توجه دارند.ما آمریکایی ها ، در بر رسی شیوه ژاپنی ها ،به اصرار ایشان نسبت به داشتن تنوع در امر آموزش و یادگیری ایراد داریم ،زیرا از نظر ما ،یادگیری امری است که هر کس می تواند به شیوه خود آن را عمل کند و روش ایشان را تعدی به حدود شخصی می دانیم.
فصل هشتم
چه مدرسه ای موفق است ؟
هر چه مدرسه به دانش آموزان خود اهمیت بیش تری بدهد ،آن ها نیز به دروس مدرسه ،توجه فراوان تری می کند .
توماس سرجیوانی
بچه های ژاپنی ، درسی را برای همه ی عمر می آموزند که اساس و زیر بنای کارایی و موفقیت ژاپن امروز :این که هر فرد ،دارای نقشی است و تا جایی که می تواند باید ان را به خوبی انجام دهد . مدارس به شکل برنامه ریزی شده یا خودبه خود ، موجب پیشرفت احتمالی و اخلاقی بچه ها می شوند.
دبورا فالوز
آیا مدارس ژاپنی پیشرفت اجتماعی و اخلاقی بچه ها را تقویت می کنند ؟
علائم بچگی و جوانی در اثر رشد نابهنجار اخلاقی و اجتماعی نظیربزهکاری،ترک تحصیل و ناهنجاری های رفتاری ،اصولا در ژاپن ،در مقایسه با سایر کشورهای صنعتی از جمله آمریکا ،کمتر دیده می شود.
هارولد استیونسون وجیمز استیگلر در مطالعات و بررسی های خود در مورد دانش آموزان چینی، ژاپنی، آمریکایی،متوجه شدند که شاگردان مدارس ابتدایی در منطقه ی آسیا ،از همتایان آمریکایی خود به مدرسه علاقمند تر هستند.
تعلیم وتربیت در ژاپن ،حتی در سطوح ابتدایی هم خالی از مشکل نیست .ارعاب وزورگویی ،امتناع از رفتن به مدرسه ،بالاخره خشونت وتندی در مدارس،والدین و مطبوعات ژاپنی را چنان مضطرب ونگران ساخته که دلمشغولی های آن ها را به صفحه ی حوادث روزنامه ها و تیترهای آن نیز کشانده شده است.
بر آوردن نیاز های بچه ها ،کلید موفقیت آموزشی
به نظر می رسد که 3 نیاز اساسی روان شناختی بچه ها که عبارتند از تعلق خاطر ،حس استقلال و آزادی عمل و در نهایت ،احساس شایستگی و کفایت است،در پیوستگی و حضور بچه ها در مدرسه ،اهمیت خاصی پیدا می کند.
الف:تعلق خاطر که به نیاز کودک به داشتن روابط نزدیک و حمایتگرانه اشاره دارد.
ب: حس استقال و آزادی عمل که به نیاز کودک به داشتن نوعی احساس کنترل بر محیط اطرافش و نیز آزاد بودن از محدویت های مستبدانه و غیر ضروری توجه دارد.
ج: کفایت وشایستگی که به نیاز کودک به دنبال کردن فعالیت هایی که خودش مفید و ارزنده تشخیص می دهد ، اشاره دارد.
برنامه آموزشی
ژاپن دارای یک برنامه آموزش عمومی با متون کنترل شده و کتب معین درسی است.
در کتب راهنمای آموزگاران ،بچه ها اغلب به طرف مشکل هدایت می شوند و رفتار آموزگاران با آن ها ،به عنوان شرکت کنندگانی فعال و صاحب فکر ،توصیف شده است که آرایشان دروس را پیش می برد.
شرایط آموزگاران ژاپنی
آموزگاران از نظر میزان حقوق و شاخص های دیگر نیز اعتبار و حیثیت ،از سطح بالای برخوردارند. آن ها در مقایسه با آموزگاران آمریکایی ،از نفوذ بیشتری در تدوین خط مشی مدرسه و همکاری وسیع تر همکارانشان در محیط کار ،بهرمند هستند.خانواده ها ،نسبت به آموزش و پرورش کشور خود، اهمیت فراوانی قائل هستند وآموزگاران ،از وجهه ای تقریبا مقدس در بین ایشان دارند.
فصل نهم
جمعبندی پرسش هایی که برای ما مطرح است
- دلمشغولی وتلاش ژاپنی ها برای ارتقا شخصیت و روحیه خود ،نزدیک است که به یک مذهب ملی تبدیل شود.
توماس روهلن
7 ویژگی اساسی آموزش کودکان خردسال در ژاپن
ا- توجه به همه ی بچه ها
هنگامی که در کلاس های مدارس ابتدایی ژاپن حاضر می شدم ،اغلب احساس می کردم که در یک اردوی تابستانی یا جلسه پیشاهنگی هستم.
2- تاکید بر ارزش ها
وارد شدن به یک کلاس ابتدایی در ژاپن ،یعنی روبه رو شدن با برقراری ارزش ها و معیارهای روشن و آشکار در آن
3- ایجاد یک جامعه ی حمایت گر درکلاس
آموزگاران ژاپنی ، فرصت های مناسب فراوانی را برای دانش آموزان فراهم می آورند تا یکدیگر را به رسمیت شناخته ،از بودن با هم لذت ببرند ودر ایجاد ضوابط کلاسی وشیوه های اداره ی ان دست یکدیگر را بگیرند.
ایجاد ارتباط نزدیک و اطمینان بخش میان شاگردان ونیز بین ایشان وآموزگاران ،اساس و اصل آموزش در ژاپن است.
4- روش های انضباطی که موجب تعهد شخصی در برابر ضوابط وارزش ها می شود.
آموزگاران ژاپن ،در راه رسیدن به اهداف بلند مدت وایجاد تعهد در بچه ها برای رفتار مسئولانه ،وقت زیادی صرف می کنند. واین در حالی است که در کوتاه مدت،رفتار های شلوغ ونا بهنجار آن ها را تحمل می نمایند.
آموزگاران ژاپن،اغلب حضور قدرتمندانه اندکی در محیط دارند.
5- اداره ی کلاس ورفع مشکلات با اندیشه کردن وبحث و گفتگو
در کلاس های سال های نخستین مدارس ابتدایی ژاپن،اندیشه وتفکر بچه ها به اداره ی کلاس ونیز توسعه ی دروس علمی وغیر علمی کمک می کند.
6- یادگیری های «مرطوب» و«با روح»
ژاپنی ها از کلمات مرطوب وخشک برای بیان حالت ها وسبک های عاطفی خود بهره می گیرند. یک روش خشک وبی روح ،سبک جدی و غیر احساسی است ،حال آن که یک راهکار مرطوب وبا روح ،روشی عاطفی ودرونی است.
به هر حال ،مقوله ی یادگیری،جریانی فعال و زنده است.
تفکر واندیشیدن
مقوله ی هانس ای یا اصل تفکر در فعالیت های روزانه ی مدارس ژاپنی،از جمله موضوعات جدی در مطالعاتم بوده است. بچه ها در گروه های کوچک شان به این می اندیشند که آیا به خوبی با یکدیگر همکاری کرده اند.البته آن ها به طور انفرادی نیز به اهداف شخصی خود برای پیشرفت وبهبود و موفقیتشان توجه دارند.
«آیا برای کمک به دیگران کاری کرده ام» «آیا داوطلبانه نظر داده ام» «آیا نهایت سعی خودم را کرده ام.»
فصل ده
ویژگی های مراکزپیش دبستانی ای که مورد مطالعه قرارگرفتند.
مراکزی که در سال 1979 مورد مطالعه قرار دادم،همه در مقطع پیش دبستانی بودند.6 مرکز پیش دبستانی ازنوع خصوصی ،7 مرکز از نوع دولتی ملی و2 مرکز از نوع دولتی عمومی بودند.طبق گزارش وزارت آموزش و پرورش ژاپن،تقریبا 58 درصد مدارس پیش دبستانی ژاپن خصوصی،41 درصد ملی وکم تر از یک درصد دولتی هستند.
1-مدرسه پیش دبستانی وابسته به دانشگاه ملی
2- مدرسه پیش دبستانی غربی توکیو از نوع ملی
3- مدرسه پیش دبستانی شفرد تحت پوشش کاتولیک ها
4-مدرسه پیش دبستانی خصوصی وابسته به دانشگاه معتبر و خصوصی زنان در تو کیو
5- مدرسه پیشدبستانی در بخش مرکزی شهر واقع در مرکز هونشو
6- مدرسه پیش دبستانی غربی دولتی وابسته به دانشگاه دولتی
فصل یازدهم
فرجام
اولی ها را باور کنیم
«به پدران ،مادران وآموزگاران»
ما دوست داریم همه چیز را از اول داشته باشیم.از اول استوار کنیم.لذا کارها را از اول پی می ریزیم. همه چیز را از اول بنا می گذاریم.اما برای «اول»هرگز چنین نمی کنیم.برای «کلاس اول »هرگز...إ
خیال ، خوش کرده ایم که کودکانمان را به دبستان روانه کرده ایم وقصیده بلند وزیبای تعلیم وتربیت را خوش سروده ایمِّ إ...
همه ی ما در قبال کلاس اولی ها مسؤول هستیم.
امروز وظیفه «اول» بر عهده ی پدران و مادران است و وظیفه ثانی بردوش آموزگاران متعهد وعاقبت اندیش....
وظیفه اول
اگر بار پرورش و آموزش کودک ما ،سبک شمرده شود؛خسران بار گرانی را برای خود خریده ایم.
پدران ومادران باید کودکان شان را بشناسند . کودکان ،دنیای کودکانه دارند.فکر آن ها پوششی از صداقت دارد.قلب هاشان را ریری از مهر در بر گرفته است. کودکان آیینه اند.حرف آخرشان را اول می زنند.درون روشن شان همه ی تیرگی ها را پس می زندوبه تبعید می فرستد.
حق آن هاست که بدانند.بیاموزنند.
پدران و مادران باید کودکان شان را آماده ی مدرسه کنند.
بسیاری میپندارنند اگر با فرزندان شان کار کنند،مدرسه را دچار مشکل می سازند.جمعی دیگر می پندارند باید با فرزندان شان بی چون و چرا کار کنند واز سیر تا پیاز مسائل را آموزش دهند.وبه بچه ها منتق سازندو گروهی کودکان شان را به مهد می سپرند و به حساب خود آن را بیمه می کنند.
زهی خیال خام وباطل اگر پای سلیقه و یا حرف این و آن را به میان بکشیم و پیه سوز غفلت را چاغ راه کنیم.باید هوشیار بود وبه صواب گام برداشت وبا خبرگان و آگاهان این امر خطیر به گفت و گو نشست.
چشم بگشاییم واندیشه کنیم تا شاهد لگد مال شدن گل های باغچه نباشیم.
وظیفه ثانی
وظیفه دوم ،متوجه معلمین کلاس اول است.
آموزگار پایه اول باید از خصوصیات ویزه ای برخوردار باشد زیرا که رسالتی«کلیدی» بر دوش دارد.
او می خواهد الفبای راه را بیاموزد.
معلم کلاس اول باید اهل درد باشد.درد شناس و دردمند باشد.
جاذبه وصفا داشته باشد.کودک باشد و در برابر کودک کوچک ،بداند چه بخواهد ،چه بگوید وبداند چگونه عمل کند.
شیرین درس بدهد و درکشف استعداد ها بصیر باشد. خوش بنویسد و خلاقیت در کارش موج بزند.
نسبت به کودک مقید و منظم باشد.آراسته ،نظیف و خوش بو باشد.
معلمی شغل نیست .انتخاب است ومعلمی کلاس اول انتخابی در انتخاب است.هر کس ،اجازه ندارد خود را معلم این پایه بداند.آن ها که بی هدف در این وادی سیر میکنند ،داس مرگ به دست گرفته اند وهر چه زود تر می بایست از این حریم ملکوتی خارج شوند.
من و دل گرفنا شویم چه باک غرض اندر میان سلامت اوست
واولین سکوی پرش این جاست.باغ از این جا به بار می نشیند.
اگر سفینه ما ساحل نجات ندید عجب مدار که این بحر را کناری نیست
منبع :
کتاب آموزش قلب ها واندیشه ها(تجارب آموزشی ژاپنی ها درمراکز پیش دبستانی ودبستانی )
--------------------------------------------------------------------------------------
***در پایان کار تلخیص کتاب آموزش قلب ها واندیشه ها از استاد فرزانه واندیشمند جناب آقای دکتر بختیاری که همواره راهنمای من بودند کمال تشکر وقدردانی می نمایم .
تلخیص:نادر حاتمی / دانشجوی کارشناسی ارشد رشته تاریخ وفلسفه آموزش وپرورش/دانشگاه پیام نور واحد اراک
مطالب مشابه :
کاردستی چهار فصل برای تزیین کلاس کودکان پیش دبستانی
کاردستی چهار فصل برای تزیین کودکان و آموزش فصل از آن برای برگ ها ی کاردستی
آموزش فصل ها به کودکان با سرود ، ترانه و کاردستی کودکانه
آموزش فصل ها به کودکان با سرود ، ترانه و مدل دیگر از کاردستی چهار فصل برای کودکان:
زهره آرزومند-05
ادامه مطلب آموزش فصل ها به کودکان. کودکان برای آشنایی با مفهوم خانواده باید این مفهوم را
سرود وترانه کودکانه فصل پاییز+کاردستی آموزش فصل ها
پدر و مادر های عزیر از این شعر برای آموزش فصل ها به و چهار فصل به کودکان با بچه ها
کودکان کند نویس
آمادگی بچه ها برای تقویم آموزشی فصل ها و ماههابه کودکان. در ابتدای آموزش کودکان هیچ
نرم افزار هوشمند آموزشی کودکان
ورزش و آشنایی با بازی های سنتی- آموزش فصل ها آموزش قرآن کریم برای کودکان - آموزش رفتار
خلاصه ای از کتاب « آموزش قلبها و اندیشه ها » فصل 6ـ 7 ـ 8 ـ 9 ـ 10 و 11 (صفحه191تا325)
خلاصه ای از کتاب « آموزش قلبها و اندیشه ها » فصل 6ـ ژاپنی ها برای بیان سبک آموزش کودکان
آموزش داستان برای کودکان و نوجوانان
آموزش داستان برای کودکان و كه سال ها آموزش داستان فصل بندي بر الگوي آموزش گام به
آموزش ساخت تاج برای کودکان
جشن شکوفه ها در راهه و مطمئنا این روز برای خانم کوچولو ها و برای کودکان, آموزش فصل چهار
برچسب :
آموزش فصل ها برای کودکان