انواع روش های سنجش و ارزشیابی دانش آموزان

به نام خدا

تعریف ارزشیابی

ارزشیابی به یک فرایند نظامدار(سیستماتیک) برای جمع آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می شود، به این منظور که تعیین شود آیا هدفهای مورد نظرتحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند وبه چه میزان. همانطور که از تعریف ارزشیابی پیداست ارزشیابی یک فرایند است فرایندی که از طریق آن میزان تحقق اهداف ارزیابی می شوند. از این تعریف در می یابیم که ارزشیابی نمی تواند به عنوان هدف مطرح شود وفرایند آموزش را تحت تأثیر قرار دهد. ارزشیابی با واژه هایی چون آزمودن، سنجش، اندازه گیری تفاوت دارد. اندازه گیری شامل سنجش و آزمودن است وخود اندازه گیری جزئی از ارزشیابی به شمار می رود.

سنجش هم مستقل از آزمودن است وهم می تواند علاوه برآزمودن شامل فعالیتهای دیگری نیز باشد بنابراین از چهار مفهوم گفته شده ارزشیابی کلی تر ازهمه است، بعد اندازه گیری، نهایتاً سنجش وآزمون قراردارند.

«ورتن و سندرز» دو تن از صاحب نظران درحوزه ارزشیابی آموزشی گفته اند، «در آموزش وپرورش، ارزشیابی به یک فعالیت رسمی گفته می شود که برای تعیین کیفیت، اثربخشی، یا ارزش یک برنامه، فرآورده، پروژه، فرایند، هدف، یا برنامه درسی به اجرا درمی آ ید. عمدتاً ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی، ارزشیابی از میزان یادگیری دانش آموزان است با این حال در یک برنامه ی کامل ارزشیابی دانش آموزی، متغیر های دیگری چون استعداد، هوش، شخصیت، نگرش، علاقه و جز این ها در نظرگرفته می شوند. برای این منظور داده های زیادی جمع آوری می گردند و وسایل مختلف اندازه گیری مورد استفاده قرار می گیرند ازجمله وسایل اندازه گیری مورد استفاده می توان مواردی مثل آزمونهای معلم ساخته ومیزان شده، پروژه های کار عملی، گزارشهای شفاهی ومشاهدات رسمی وغیررسمی و غیره را نام برد. ارزشیابی تحصیلی از نوع ارزشیابی وابسته به ملاک است. در این نوع ارزشیابی نوعی ملاک مطلق که همان هدفهای آموزشی از پیش تعیین شده هستند مورد استفاده قرار می گیرند در این نوع ارزشیابی از آزمون شوندگان انتظار می رود که به هدفهای آموزشی معینی دست یابند یا به سطح به خصوصی از عملکرد برسند.

در استفاده از ملاک مطلق ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، میزان یادگیری یا پیشرفت تحصیلی یادگیرنده با توجه به آن چه آموزش داده شده ارزشیابی می شود. به عبارتی کسب موفقیت در آزمونهایی که مبتنی بر ملاک مطلق هستند، مستلزم یادگیری هدفهای آموزشی در سطحی است که معلم تعیین می کند.

هدف ارزشیابی

بسیاری از معلمان تصور می کنند که ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی تنها به منظور ارتقای شاگرد صورت می گیرد، در حالی که هدف ارزشیابی به مراتب گسترده تر و مهم تر از چنین مفهومی است. ارزشیابی از یک سو باید وسیله ی تشخیص باشد، یعنی از جهاتی قادر باشد ازمیزان فعالیتهای شاگردان درطول یادگیری واز میزان آموخته ها، پیشرفت و عقب ماندگی آنان اطلاعاتی معتبر به دست دهد و نیز بتواند آگاهی های لازم را از قدرت و ضعف روش تدریس معلم، ارزشمند و صریح بودن هدف های آموزشی و اعتبار محتوا در اختیار بگذارد و از سوی دیگر، ارزشیابی باید وسیله ی پیش بینی باشد، یعنی نشان دهد که شاگرد در چه زمینه ای قادر است موفقیت بیشتری کسب کند و در چه جنبه هایی توان پیشرفت ندارد. از این رو، معلمان و مسئولان آموزش و پرورش باید بدانند چرا ارزشیابی می کنند؟ به طور کلی، هدفهای ارزشیابی را در 6 مورد زیر خلاصه کردیم:

1-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت توانایی وزمینه های علمی شاگردان و تصمیم گیری برای انجام دادن فعالیتهای بعدی آموزشی.

2-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناساندن هدفهای آموزشی در فرایند تدریس.

3-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای بهبود و اصلاح فعالیتهای آموزشی.

4-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت نارسایی های آموزشی شاگردان و ترمیم آنها.

5-ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای ایجاد رغبت و کسب عادت صحیح آموزشی در شاگردان .

6-ارزشیابی به عنوان عاملی برای ارتقای شاگردان.

اهمیت وضرورت ارزشیابی

اهمیت ارزشیابی در امر تحقق اهداف آموزشی از دید کسی پوشیده نیست به طوری که یکی از ارکان مهم در این راستا را ارزشیابی تحصیلی می نامند. اهمیت و ضرورت ارزشیابی را در فرایند فعالیتهای آموزشی از دو دیدگاه می توان مورد توجه قرار داد.

1- از نظر معلم:

معلم در برنامه ریزی تدریس و تصمیم گیری در جریان فعالیتهای آموزشی، به داشتن اطلاعات زیاد و معتبر در زمینه آمادگی و پیشرفت تحصیلی شاگردان و بازده فعالیتهای کلاسی نیازمند است. اندازه گیری و ارزشیابی می تواند چنین اطلاعاتی را در اختیار او قرار دهد. این اطلاعات را میتوان در سه مقوله تقسیم بندی کرد.

الف) اشکالات و نواقص موجود در طرح آموزشی را از دیدگاه هدفها، محتوا، روشها، مواد و وسایل آموزشی و عناصر دیگر در اختیار معلم قرار دهد.

ب) میزان پیشرف تحصیلی شاگردان و آمادگی آنان را برای آموزشهای بعدی مشخص می کند.

ج) کارآیی تدریس و کفایت ابزارهایی را که در اندازه گیری پیشرفت تحصیلی شاگردان به کار رفته است، نشان می دهد.

2-از نظر شاگرد:

چنانچه ارزشیابی به نحو مطلوب انجام گیرد مستقیماً در بهبود چگونگی یادگیری شاگردان تاثیر می گذارد. زیرا:

الف)ارزشیابی برای جلب دقت وتلاش شاگردان برای یادگیری همچنین آگاهی از پیشرفت تحصیلی آنان انگیزه بسیار موثری است.

ب)شاگردان به وسیله ارزشیابی، به جنبه های مثبت ومنفی خود در یادگیری پی خواهند برد و با راهنمایی معلم برای توسعه جنبه های مثبت و رفع نارسایی های آموزشی خود کوشش خواهند کرد.

ج)ارزشیابی مستمر سبب خواهد شد که مطالب آموزشی دائما ً مرور شود و از یاد نرود.

د)نتایج ارزشیابی، شاگردان را به خود شناسی، که یکی از هدفهای مهم تعلیم و تربیت و عامل مهم برای تصمیم گیری های آگاهانه است، رهنمون می شود.

بدیهی است تحقق موارد فوق در صورتی امکان پذیر است که طرز تلقی معلم از ارزشیابی به عنوان وسیله تهدید یا بر چسب زدن شاگردان تغییر کرده باشد. و ارزشیابی را وسیله ای برای بهبود و یادگیری فرا گیران مورد استفاده قرار دهد. علاوه بر همه این ها ارزشیابی خود یک فعالیت آموزشی است که موجب یادگیری می شود. و شاگردان بسیاری از مفاهیم را در ضمن ارزشیابی فرا میگیرند.

انواع ارزشیابی

ü ارزشیابی تشخیصی

هدف از این ارزشیابی، قرار دادن دانش آموزان در جای مناسب برای شروع به یادگیری وکشف علل مشکلات یادگیری آنان در رسیدن به هدفهای آموزشی است. اگر این ارزشیابی در آغاز کار آموزش انجام گیرد هدفش جایگزینی دانش آموزان در موقعیتهای مناسب آموزشی و یاد گیری است. اما اگر این ارزشیابی همزمان با فعالیت آموزشی اجرا شود هدف آن یافتن علل شکست دانش آموزان در یادگیری است. آزوبل (1968) در نظریه ی معروف خود یعنی «نظریه یاد گیری معنی دار کلامی» که در اصل برای توجیه و تبیین مسائل یادگیری کلامی مربوط به مطالب درسی تدوین شده، معتقد است که ساخت شناختی و تغییراتی که بر اثر یادگیری در آن به وجود می آید اساس یادگیری را تشکیل می دهند. میزان یادگیری یادگیرندگان از محتوایی که به آنان آموزش می دهیم، به عوامل گوناگونی مانند انگیزش و ساخت شناختی یادگیرنده، مهارت حرفه ای معلم، پیچیدگی مطالب درسی، محیط یادگیری و...بستگی دارد.

ü ارزشیابی تکوینی

این ارزشیابی زمانی به اجرا در می آید که فعالیت آموزشی هنوز جریان دارد، و یادگیری دانش آموزان در حال تکوین و شکل گیری است. هدف این نوع ارزشیابی کمک به بهبود امر یادگیری و رفع کاستیهای آموزشی است و آزمونهای کوتاه تکوینی در پایان واحدهای کوچک آموزشی اجرا می شود. برای بهره گیری از نتایج کامل ارزشیابی تکوینی بیان هدفهای آموزشی به صورت دقیق و رفتاری ضرورت قطعی دارد. والتردیک اعتقاد دارد «ارزشیابی تکوینی عبارت از فرایند نظام دار اجرا و به کارگیری مواد آموزشی با فرا گیران به قصد گرد آوری آن گونه از اطلاعات و داده هایی است که بتواند رای تجدید نظر در مواد آموزشی به کار گرفته شوند. منظور از اصطلاح تکوینی آن است که فرایند ارزشیابی زمانی اتفاق می افتد که مواد هنوز در حال پدید آمدن هستند.(1977) . اهمیت ارزشیابی تکوینی در این است که این فعالیت نوعی اعتبار بخشی به نظریه های موجود آموزشی است که در یک طرح آموزشی به عنوان مولفه های نظام وطراحی آموزشی پذیرفته شده اند. در این صورت هرگاه نظریه ی مربوطه ضعیف باشد، بازده نیز ضعیف خواهد بود و هرگاه نظریه ی مربوطه قوی باشد، به احتمال زیاد نتایج به دست آمده در تغییر رفتار فراگیر نیز سودمند تر و کارآتر خواهد بود.

ü ارزشیابی تراکمی ( پایانی)

هدف از این ارزشیابی، تعیین مقدار یادگیری دانش آموزان در طول یک دوره ی آموزشی، یا قضاوت در مورد اثر بخشی کار معلم و برنامه ی درسی است. این نوع ارزشیابی معمولا درآخردوره آموزشی به عمل می آید.

هدف اصلی این ارزشیابی، تعیین یادگیریهای متراکم دانش آموزان در طول دوره ی آموزشی است و از نتایج آن برای اصلاح روش آموزش معلم، یا رفع اشکالات یادگیری دانش آموزان ، چندان استفاده به عمل نمی آید.

ارزشیابی تراکمی از نظر والتردیک:"ارزشیابی تراکمی عبارت است از فرایند گرد آوری و ترکیب و تفسیر داده ها برای آن که بتوان درباره ی یک محصول جدید تصمیمی اتخاذ کرد. در ارزشیابی تراکمی توجه معطوف به تصمیم گیرنده است و از این رو مقدار و نوع اطلاعاتی مورد نظر است که او برای تصمیم گیری در مورد تعلیم و تربیت به آنها نیاز دارد.

جدول مقایسه ی ویژگی های انواع ارزشیابی آموزشی[11]

ردیف	انواع ارزشیابی ویژگی ها	ورودی (آغازین)	تکوینی	تشخیصی	تراکمی
1	هدف	1-آگاهی از توانایی ها وآمادگی های قبلی دانش آموز 2-جبران نارسایی های احتمالی	1- آگاهی از نحوه ی یاد گیری دانش آموز 2-تشخیص مشکلات روش آموزشی معلم	1- تشخیص مشکلات یاد گیری دانش آموز 2- آگاهی از ضعف ها 3- آگاهی از زمینه های ضعف 4- تعیین روش های مناسب رفع مشکلات برای معلم	1-نمره دادن تصمیم گیری برای ارتقاءدادن امتیاز تحصیلی 2- تعیین میزان کارایی واثر بخشی فعا لیت های معلم
2	زمان برگزاری	آغاز سال تحصیلی (ابتدای آموزش)	در طول دوره آموزشی	در طول دوره ی آموزشی	پایان دوره ی آموزشی در صورت ضرورت در طول دوره می توان استفاده کرد
3	محتوی و محدوده ی سؤالات	سؤالات مربوط به تمام اندوخته های دانش اموز در طول دوره ی آموزشی قبلی	سؤالات به صورت محدود و از بخش های معین کتاب	سؤالات به صورت محدودومربوط به یک موضوع درسی معین است	سؤالات مربوط به تمام اندوخته های دانش آموز در طول دوره ی آموزشی است
4	کیفیت آزمون ها(ابزار جمع آوری اطلاعات)	آزمون های ملاکی –یا وابسته به ملاک مطلق	آزمون های ملاکی –یا وابسته به ملاک مطلق	آزمون های ملاکی –یا وابسته به ملاک مطلق	آزمون های هنجاری – وابسته به ملاک نسبی آزمون های ملاکی (در تصمیم گیری برای ارتقاء)

آزمونهاي عملكردي(مرور کوتاه)

در آزمونهاي عملكردي كه به آنها آزمونهاي واقعي نيز گفته مي شود فرآيند ها و فرآورده هاي يادگيري دانش آموزان و دانشجويان به طور مستقيم سنجش مي شوند.

چون در آزمون هاي كتبي نمي توان بعضي از بازده هاي يادگيري را سنجش نمود مي توان با آزمونهاي عملكردي آنها را سنجيد.

تعريف آزمون عملكردي: آزمونهاي عملكردي با مهارت سر و كار دارند. مهارت در استفاده از فرآيند ها و شيوه هاي اجرايي و نيز مهارت در توليد فرآورده ها.

انواع آزمونهاي عملكردي

آزمونهاي عملكردي بسيار متنوع اند اما در اين جا چهار نوع مهم آنها را مي آوريم:

1- آزمون كتبي عملكردي

2- آزمون شناسايي

3- آزمون انجام عملكرد در موقعيتهاي شبيه سازي شده

4- نمونه ي كار

1- آزمون كتبي عملكردي: براي سنجش مهارتها با فعاليتهاي واسطه ي مورد استفاده دارد.

آزمون كتبي عملكردي عمدتاً بر كار بست علم و دانش و مهارت در موقعيتهاي عملي يا شبيه سازي شده با موقعيتهاي عملي تأكيد مي شود در اين گونه آزمونهاي عملكردي يا بازده هاي پاياني مورد سنجش قرار مي گيرند يا مراحل مياني عيلكرد براي رسيدن به بازده ...

مثالي براي سؤالهاي آزمون عملكردي يك مدار يك پل را طراحي كنيد. تهيه نمودار ستوني نوشتن يك داستان كوتاه ساختن نقشه ي يك ( چارت) آزمايش عملي _ نوشتن چگونگي كار با وسايلي كه در موقعيتهاي واقعي گران قيمت يا خطرناكند و با آزمون كتبي عملكردي مي توان مهارت و دقت عمل ايشان را سنجيد. مثلاً مهارت تشخيص بيماري در رابطه با بيماران قرضي با بيماران قرضي در دانشجويان پز شكي اين نوع اطلاعات را بصورت كتبي از فراگير دريافت مي كنيم.

2- آزمون شناسايي: روش براي سنجش فراگيران در تشخيص ويژگيها _ محاسن، معايب و مواد استفاده در امور مختلف.

مثلاً شناسايي ابزار يا دستگاه هاي مختلف يا توصيف كار آنها _ مواجه كردن فراگير با يك اتصالي در يك دستگاه برق و از او خواستن براي شناسايي عيب مدار با استفاده از ابزارها و وسايل.

در آموزش صنعتي بسيار كاربرد دارند.

3- آزمون عملكرد در موقعيتهاي شبيه سازي شده: در اين آزمون از فراگير خواسته مي شود تا در كي موقعيت شبيه سازي شده يا مصنوعي يا خيالي همان اعمالي را انجام دهد كه در موقعيتهاي واقعي ضروري هستند.

مثالي در درس علوم يا حرفه و فن كار در آزمايشگاه يا كارگاه به صورت عملكرد در شغل واقعي شبيه سازي شده است.

مثال ديگر: در بعضي مواقع براي آموزش از اين آزمون استفاده مي شود مثل آموزش رانندگي يا آموزش خلباني كه در محلي كه مثل اتومبيل يا هواپيما شبيه سازي شده است انجام مي گيرد.

دراين روش براي ارزشيابي از تواناييها و مهارتهاي يادگيرندگان در انجام كارهاي مختلف ( فرايند يادگيري) و توليد بازده ها مطلوب ( فراورده هاي يادگير) نيز مي توان سود جست.

4- آزمون نمونه ي كار

در اين آزمون از فراگير خواسته مي شود تا اعمالي انجام دهد كه معرف عملكرد واقعي مورد سنجش هستند . بدين لحاظ ، اين

روش نزديكترين روش سنجش به عملكرد واقعي ياد گيردند در محيط هاي طبيعي است. البته بايد شرايط انجام كار كنترل شده باشد.

حتي روش كنفرانس دادن و روش تدريس در كلاس توسط دانش آموزان و دانشجويان هم نوعي نمونه كار است.

تذكر : تحقيق يك نوع آزمون نمونه كار است.

مراحل تهيه آزمون هاي عملكردي

ساخت وتهيه آزمونهاي عملكردي با ساير آزمونهاي قبلي كه طرح مي كرده ايم تفاوت دارد چون اين آزمونها وقت بيشتري نياز دارد و نمره گذاري آنها مشكل است . پس در مراحل تهيه آزمونهاي عملكردي به موارد زير توجه مي كنيم.

1- بازده ي مورد نظر عملكرد را مشخص كنيد

از هدفهاي مشخص شده در جدول دو بعدي كه قبلاً توانسته ايم تهيه كنيم آنهايي را انتخاب كنيد كه به آزمون عملكردي نياز دارند.

اين هدفها را بصورت كاملاً رفتاري بنويسند. ملاك آنها را نيز بايد در نظر داشته باشيم.

مثال : با توجه به دقت عملكرد مثلاً با استفاده از يك دماسنج دما را تا دهم درجه اندازه گيري كند.

مثال : با توجه به رعايت ايمني مثلاً اتومبيلي را بدون زير پا گذاشتن هيچ يك از مقررات ايمني رانندگي ، در دو چهار راه براند.

2- موقعيت آزمون را وقع بينانه برگزينيد.

موقعيت ها و شرايط را كه قرار است عملكرد مورد نظر درآن سنجيده شود را بيازمائيد و به گونه اي انتخاب كنيد كه همه ي جوانب امر ، از جمله ملاحظات اقتصادي ، زماني ، انساني ، عملي و ... را منظور كرده باشند.

مثال در آزمون مهارت هاي كمكهاي اوليه استفاده از دستگاه هاي گران قيمت و كمياب براي آزمون مهارت آزمون شوندگان ممكن است بسيار خطرناك يا مستلزم صرف هزينه هاي بسيار زياد است.

3- از راهنماييها و دستور العملهايي كه روشن موقعيت آزمون را مشخص مي كنند استفاده نمايند.

منظور از اين پيشنهاد آن است كه دستورالعملهايي كه بايد براي آزمون فراهم شوند كه در آنها عملكرد مورد نظر و شرايطي كه در آن قرار است عمكرد نشان داده شود مشخص گردند.

به مثال هاي زير توجه كنيد.

الف: مقصود از آزمون

ب: مواد و تجهيزات

پ: جريان آزمون: 1- شرايط تجهيزات

2- عملكرد مورد انتظار

3- محدوده ي زماني

ت: روش هاي نمره گذاري ( بارم بندي)

دستور العملها بايد كتبي باشند و از همه ي افراد بصورت يكسان تكليف بخواهد.

پس بايد روش استفاده از راهنماي آزمون مشخص شود و براي همه ي آزمونها بصورت يكنواخت به كار رود.

4- ارزشها و فنون گوناگون مشاهده در نمره گذاري و ارزشيابي استفاده كنيد.

چون ارزشيابي عملكردي ارزيابي عملكرد_ فرآيند و فرآورده يا تركيبي از آنها انجام مي شود.

روشهاي مشاهده در ارزيابي عملكرد عبارتند از : فهرست وارسي ، مقاياس درجه بندي ، سياهه ي رفتار يا مشاهده مستقيم است پوشه كار هم از نمونه هاي مشاهده و نمره گذاري در آزمونهاي عملكردي است.

به چند نوع سؤال طرح شده در آزمونهاي عملكردي ( كتبي _ شناسايي _ شبيه سازي _ نمونه كار ) كه در زير آمده است توجه كنيد.

1- دانش آموز عزيز با توجه به مشكلات موجود در محل زندگي خود خيابان _ كوچه و غيره در مدت 15 دقيقه نامه اي به شهردار محترم بنويسيد تا نسبت به حل مشكلات موجود اقدام لازم صورت گيرد.

در نوشتن نامه به نكات زير توجه كنيد.

الف) خلاصه نويسي

ب) اشاره به اصل مطلب

ج) توجه به نكات دستوري و نگارشي

د) ارائه به كلاس

محل آزمون	نوع آزمون	روش اجرا	زمان
كلاس	كتبي عملكردي	فردي	15 دقيقه

دسته بندي ارزشيابي هاي آموزشي با توجه به ارزشيابان :

ارزشیابی درونی و ارزشیابی بیرونی

دو نوع ارزشيابي آموزشي ديگر كه با ارزشيابي تكويني و تراكمي رابطه ي نزديكي دارند ، ارزشيابي دروني( Internal Evaluation ) و ارزشيابي بيروني ( External Evaluation ) است . منظور از ارزشيابي دروني اين است كه ارزشيابي توسط كاركنان و دست اندركاران تهِه و اجراي برنامه ، يعني افراد درون برنامه انجام مي شود و منظور از ارزشيابي بيروني ، ارزشيابي است كه توسط افراد يا گروه هايي خارج از برنامه صورت گيرد .ارزشيابي دروني بيشتر مناسب ارزشيابي تكويني و ارزشيابي بيروني مناسب ارزشيابي تراكمي است .

ویژگی های یک ارزشیابی خوب

یک ارزشیابی ایده آل تنها به انتخاب و اندازه گیری بازده های مورد توجه برنامه نمی پردازد، بلکه تمام شایستگی هایی را که مطلقا از برنامه انتظار می رود اندازه گیری می کند. اگر قصد فقط بررسی میزان موفقیت برنامه در بر آورده کردن نیازهای جامعه باشد در آن صورت باید تمام نتایجی که رسیدن به آنها با ارزش است، اندازه گیری شوند (کیامنش-علیرضا). علاوه بر ویژگی های گفته شده می توان به مستمر بودن، عملی و تجربی بودن، انعطاف پذیر بودن، مبتنی بودن بر حل مساله و ... تاکید کرد. البته ویژگی های دیگری نیز از ابعاد دیگر میتوان برشمرد.

1- از بعد شاگرد: به نظر شاگرد یک آزمون خوب آزمونی است که منصفانه باشد یا به عبارتی براساس اهداف آموزشی، یعنی آنچه دانش آموزان باید یاد بگیرند تنظیم شوند.

2- از بعد اندازه گیری: از این نظر آزمون خوب باید دارای دو ویژگی روایی و پایایی باشد. البته این ویژگی ها (ویژگی از بعد دانش آموز و اندازه گیری) ویژگی ها ی آزمون خوب هستند که آزمون در سطحی پایین تر از ارزشیابی است وتفاوت آن قبلا ذکر شده است.

لی جی کرانباخ و همکاران او بر این باورند که ارزشیابی به مرحله ای رسیده که نیاز به تجدید نظر و اصلاح دارد، تجدید نظر و اصلاح در تمامی مولفه های ارزشیابی. با توجه به هدف ارزشیابی و اهمیت ارزشیابی و ویژگی های ارزشیابی خوب که بیان شد این سوال پیش می آید که آیا نظام های آموزشی توانسته اند زمینه ی این گونه ارزشیابی ها را فراهم کنند؟ ارزشیابی هایی که در آن ها دانش آموز جلسه ی امتحان را صحنه ی رقابت فردی نداند، پیروزی خود را در پیروزی دیگران و شکست خود را در شکست دیگران ببیند (ارزشیابی گروهی) ارزشیابی هایی که دانش آموزان از هم بیاموزند و در حین آن اعتماد به نفس بدست آورند، خود را ارزیابی کرده و نارساییهای خود را بر طرف کنند، به جنبه ی کیفی آموخته ها بنگرند نه جنبه ی کمی. اگرچه آزمون های عینی در چند دهه ی اخیر، وسیله ی مناسب برای ارزشیابی بوده و کاربردهای بسیاری داشته اما با توجه به تغییرات اجتماعی و اقتصادی گسترده در سراسر جهان و نیز ورود انسان ها به دوره تغییرات سریع، ابهامات بسیار بزرگ راههای اطلاعاتی و ارتباطی، لزوم تربیت انسان هایی دارای مهارت تفکر درباره ی مسایل، توانمند در کار کردن با داده های دایماً در حال تغییر، داشتن مهارت در انجام کار گروهی به روی پروژه ها، توانا در تحمل ابهامات و نیز تحمل صبورانه ی فشارها در شرایط تنش زا و غیره بیش از پیش مشهود است به عبارت دیگرتغییرات بنیادی در آموزش و پرورش ضرورت دارد، زیرا وظیفه ی این نهاد تربیت و آماده کردن نسل جوان برای زندگی در این قرن است. در حال حاضر آن چه در این نهاد انجام می گیرد کارایی خود را از دست داده و ضرورت تغییرات بنیادی در اهداف، فلسفه، روشهای آموزش، روشهای اندازه گیری و حتی تغییر در نقش معلم، شاگرد و سایر کارکنان در آن کاملا مشخص است تا شرایط برای تربیت نسل جدیدی که توانایی اداره ی جهان در قرن بیست و یکم را داشته باشد فراهم آید.

بدون شک ایجاد تغییرات کلی و همه جانبه در نهاد آموزش و پرورش امری دشوار و مستلزم برنامه ریزی های گسترده است ولی شواهد نشان می دهد که گاهی تغییر در نظام ارزشیابی یک کشور و ایجاد تحول در آن می تواند دگرگونی های همه جانبه ای در سایر شئون تعلیم و تربیت ایجاد کند. از این رو به رویکردهای جدیدی در ارزشیابی می پردازیم. در این رویکردها به طور کلی به توانایی ها ی واقعی و مستقیم دانش آموز توجه شده است و به نظر می رسد که پاسخگویی به آنها، یادگیری به مراتب عمیق تری را می طلبد. بعضی ازمهمترین این رویکردها را در ادامه می آوریم ابتدا به ویژگی ارزشیابی معتبر می پردازیم.

در ادامه قبل از معرفی ارزشیابی های نوین تدریس درباره ی ویژگی های ارزشیابی معتبر از نظر دکتر دوناواکرتیلستون یکی از مهمترین مدرسان ایالات متحده ی آمریکا می پردازیم تا پس از معرفی ارزشیابی نوین درباره ی اعتبار ارزشیابیهایی که معرفی خواهد شد با توجه به ملاک های ارزشیابی معتبر به قضاوت بپردازیم. «زمانی ما دارای ارزشیابی معتبر هستیم که نشان دهد دانش آموز می تواند مفاهیم، شاخص ها، نتایج و فرایندهایی را که برای دانستن نیاز دارد در دنیای واقعی بکار بندد بنابراین ضرورت دارد برای آگاهی از این توانایی ها، چگونگی و میزان آن، سنجشی معتبر بکار رود. دکتر واکر تیلسون اندازه گیری هائی را دقیق می داند که روشی باشد برای بازیابی اطلاعات از حافظه بلند مدت همچنین سنجش باید بطور دقیق چیزی را که دانش آموزان برای یادگیری نیاز دارند منعکس کند و نشان دهنده ی واقعی درک دانش آموز و قابلیت کاربرد ادراک او باشد. علاوه بر آن «مارلو »و «پیچ» اعتقاد دارند که برای خلق ابزارهای سنجش که صرفا وسیله ای برای سنجش یادآوری مطالب و مهارتهای بازشناسی نباشد ما باید دوباره افکارمان را در مورد سنجش قالب ریزی کنیم، به طوری که باور داشته باشیم :

1) سنجش همانند آموزش، فرایندی مستمر است فرایندی که بخشی از آموزش است نه مسئله ای جدا از آن.

2) سنجش بطور مستقیم با آموزش ارتباط دارد و باید قبل از آموزش یا توام با آن بدان پرداخته شود.

3) سنجش خوب دانش آموز را به انجام دادن کارهائی فراتراز چیزهائی که به سادگی به خاطر می آورد ملزم می کند ( برای مثال ، بسط فرمولهای ریاضی ، خلق یک نمایشنامه ، نوشتن مقاله ، خلق یک مجسمه ، سرودن شعر ، مشارکت و همکاری در بحث یا طراحی و اجرای تجربه های آزمایشی و ...)

4) و بالاخره توجه به پرسش های دانش آموز که حداقل تا اندازه ای می تواند فرایند سنجش را شکل دهد .

همانطور که ذکر شد وقتی ، آموزش معتبری داریم ، درواقع دارای آموزشی هستیم که نشان دهد می تواند مفاهیم ، تعمیم ها ، ویژگیها و فرایندهای مورد نیاز دانش آموزان برای دانستن و عمل کردن در دنیای واقعی را فراهم کند در این زمان است که متوجه می شویم سنجش هم باید معتبر باشد. منظور از سنجش معتبر این است که به وسیله آن بتوان میزان درک دانش آموز از مسئله و درجه توانائی او را در بکار گیری یادگیری و استفاده از حافظه بلند مدت اندازه گرفت.

ارزشیابی باید هم تکوینی وهم پایانی باشد. ارزشیابی تکوینی باید مستمر و پیشرونده باشد. جنسون (1995) معتقد است دانش آموزانی که بازخورد کافی دریافت نمی کنند(حداقل درهر30 دقیقه)دارای توجه کافی نیستند(داشتن رفتارهای مخل نظم کلاس) و به سادگی علاقه شان را به درس از دست می دهند و درس را کنار می گذارند. ارزشیابی تکوینی نشانه ای است برای معلمان تا ادراک و موفقیت دانش آموزان را در کار کردن با دانسته هایشان در شرایط جدید مورد ارزشیابی قرار دهند.

ارزشیابی تکوینی را باید هم معلم و هم دانش آموز پیگیری کنند. جنسون عقیده دارد که همه ی ما امکان دارد ناگهان دچار رکود فکری بشویم یا هوش و رشد مغزی ما به تعویق بیفتد و در نهایت ، کندی یادگیری به واسطه ی نبود بازخورد کافی تاخیر طولانی در زمانی که ما آن را یاد گرفته ایم، رخ دهد. وی همچنین طرفدار خود ارزشیابی دانش آموزان است . او در ادامه می افزاید که بیشتر متفکران تاریخ ، مانند لئونارد داوینچی به دقت وقایعی را که روزانه برای آنها اتفاق می افتاد ، ثبت می کردند که این خود، بازخورد لازم را برای آنها تهیه می کرد.

ارزشیابی تراکمی باید فهم دانش آموزان درباره ی موضوع ارایه شده را مورد ارزیابی قرار دهد و این ارزیابی نه تنها در مورد متونی که آموزش داده شده بلکه در تمام متون به نحو احسن ، به عمل آید. ارزشیابی تراکمی باید به دقت در فرایند یادگیری به کار برده شود. در کلاسی که سنجش معتبر تمرین می شود، دانش آموزان می توانند به درک درست برسند. آنها قادر خواهند بود یادگیری های خود را در شرایط متفاوت بکار گیرند. آنها به انجام کارهایی قادر خواهند بود که فراتر از موفقیت شخصی صرف است و سنجش دامنه ی گسترده ای از انتخاب ها را پوشش خواهد داد. دانش آموزان قادر خواهند بود تا مهارت های جست و جوگری گوناگونی را برای حل مسایل، خلق روشها و دسترسی به اطلاعات بکار ببرند. سنجش ها عنوان وخطوط راهنمایی را که برای موفقیت مهم هستند، منعکس خواهند کرد و باعث تعجب یادگیرنده نخواهند شد. سنجش خوب، یادگیری ورای استاندادهای محل و منطقه و ملی را نشان خواهد داد و منعکس کننده ی دانش پیچیده و سطح بالا خواهد بود. ابتدا به معرفی نوعی از ارزشیابی می پردازیم با عنوان سنجش برای یادگیری به جای سنجش یادگیری که نتیجه ی پژوهش عملی گروهی از محققان ایالات متحده آمریکا می باشد.

سنجش برای یادگیری به جای سنجش یادگیری

با توجه به تعاریفی که از سنجش به عمل آمد گفته شد که فرآیند جمع آوری اطلاعات به منظور تصمیم گیری های آموزشی «سنجش» و فرآیند قضاوت درباره ی کیفیت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نسبت به انتظارات آموزشی را «ارزشیابی پیشرفت تحصیلی » می گویند. ازسوی دیگرسنجش و ارزشیابی جزء تفکیک ناپذیرفرآیند یادگیری _ یادهی است و معلمان به منظورافزایش وعمق بخشیدن به یادگیری های دانش آموزان ، به اطلاعاتی نیاز دارند تا نحوه ی آموزش خود را به سوی آموزش درست و معنی دارهدایت کنند. بهره گیری ازسنجش های کلاس درس برای انجام اصلاحات نیازمند تغییر نظر معلمان درباره ی مفهوم سنجش و تغیر آنان از نتایجی است که به دست می آورند.

درطی سال های 2004_2003 «سبحان لی هی،کریستین لیون،مارین تامپسون- دیلان- ویلیام» درمرکزآزمون آموزش و پرورش در ایالات متحده ی آمریکا همراه با معلمان ایالات گوناگون آمریکا در زمینه ی سنجش برای بهبود یادگیری پژوهشی انجام داده اند. در این پژوهش معلمان طی جلسات منظم، فنونی را که برای سنجش یادگیری باید بکار می بردند، آموزش دیده و یافته هایشان را ارائه داده و مفید یا مفید نبودن آن فنون را در جلسات منظم گزارش داده اند. این معلمان در این پژوهش عملی که در کلاس های درس واقعی انجام داده اند، سنجش برای یادگیری را بهتر از سنجش یادگیری می دانند و دلایل منطقی ایشان به شرح زیر است.

1- در زمان محدود(مثلا45 دقیقه) تنها می توان تعداد کمی از استاندادها یا مهارت های آموزشی مربوط به محتوای درس را در یک دوره ی آموزشی که به دانش آموزان آموزش داده ایم مورد سنجش قرار داد در نتیجه «آزمونی خوب است که همه ی سطوح پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و ضعف های خاص آنان را نشان دهد».

2- معلمانی که به طورآگاهانه از سنجش برای حمایت از یادگیری استفاده می کنند قادر خواهند بود که از طریق تفسیر اطلاعات ،تجزیه و تحلیل آنها و تصمیم گیری های آموزشی ، فهم و بد فهمی های دانش آموزان را درباره ی محتوای تدریس شده آشکار کنند. پژوهش های متعددی نشان داده اند که استفاده از سنجش برای یادگیری به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان منجر می شود. در این پژوهش که به صورت عملی درکلاس درس انجام شده راهبردهای جامعی بدست آمده که برای تمامی زمینه های یادگیری و پایه های گوناگون تحصیلی قابل استفاده می باشند. راهبردها عبارتند از:

1- شفاف و مشخص کردن مقاصد و ملاک های یادگیری برای موفقیت

2- طراحی موثر بحث ها،سوال ها و وظایف یادگیری در کلاس درس.

3- آماده کردن بازخورد هایی که یادگیرندگان را به جلو سوق دهد.

4- فعال کردن دانش آموزان به طوری که احساس کنند مالک یادگیری شان هستند.

5- فعال کردن دانش آموزان به گونه ای که برای یکدیگر منبع آموزشی باشند.

تناسب ارزشیابی با تدریس

تغییر واقعی در کلاس درس، امکان پذیر نیست، مگر با تغییر هم زمان تدریس و ارزشیابی و تلفیق آنها باهم. اگرآموزش ما«مسئله محور» باشد ولی از روشهای ارزشیابی و پرسش های تک جوابی استفاده کنیم تدریس ما با شکست مواجه خواهد شد. دانش آموزان ما به زودی در خواهند یافت آنچه برای ما ارزش دارد پاسخ نهایی است. حتی ممکن است دانش آموزان بزرگ تر از مشارکت در تکالیف مورد نظر ما برای تدریس مفاهیم جدید سرباز بزنند و تنها از ما بخواهند که چگونگی به دست آوردن پاسخ را به آنها نشان دهیم. ارزشیابی باید ارزش های ما را دقیقاً متناسب با ارزش های تدریس مان نشان دهد. در موقعیتی برعکس،معلمی سنتی را تصور کنیدکه تدریس او «معلم محور» است. لیکن برای ارزشیابی از تکالیف «باز پاسخ» و «حل مساًله ای» استفاده می کند در واقع از دانش آموز خود می خواهد توانایی هایی را که حتی تجربه نکرده اند از خود بروز دهند.

در ادامه به ارزشیابی از یادگیری های مبتنی بر رویکرد ساختن گرایی می پردازیم که در واقع به قول ون دویل در کلاس مرزی بین تدریس و ارزشیابی وجود ندارد و زمان یادگیری فرصتی برای ارزشیابی نیز هست و فراتر از پرسش و پاسخ معمولی در کلاس درس می باشد.

ارزشیابی از یادگیری های مبتنی بر تفکر

(یادگیری ساختن گرا) شیوه ای فراتر از پرسش و پاسخ در کلاس .

از آنجا که توانایی ذهنی و میزان دانش قبلی برای تطابق و ارتباط با مفاهیم و اطلاعات جدید در همه ی دانش آموزان یکسان نیست تهیه ی طرح درس منظم برای انتقال دانش با یک نوع روش تدریس چندان موثر و کارساز نخواهد بود. از این رو معلمان باید فعالیت های آموزشی را به گونه ای تنظیم و اجرا کنند که همه ی دانش آموزان نسبت به موضوع کنجکاو شوند و به تفکر بپردازند. دانش آموزان باید اطلاعات جدید (مطالب جدید درس ) را پردازش کنند و به ساخت جدیدی از دانش دست یابند آنگاه برداشت های خود را به کلاس ارائه دهند و از طریق تعامل و تبادل اطلاعات با همکلاسی ها و رهنمود های معلم ، برای تقویت، توسعه، تثبیت و کاربرد آموخته های خود بکوشند.

به طوری که می دانید این گروه فرآیند یاددهی _یادگیری فعال که در آن بیشترین مسئولیت یادگیری با خود دانش آموزان است و با انتقال دانش به وسیله ی معلم خیلی تفاوت دارد. به عبارت دیگر معلمان فعالیت های آموزشی خود را براساس رویکرد یادگیری ساختن گرایی تنظیم کنند. ساختن گرایی یکی از ایده های بزرگ در آموزش و پرورش است که پذیرش آن مستلزم بازنگری روشهای تربیت معلم و تغییرات اساسی در دیدگاه عمومی به آموزش و پرورش و صرفه جویی در هزینه هاست . برونر در تعریف ساختن گرایی به منزله ی یک نظریه ی یادگیری می گوید: فرآیند فعالی که یادگیرنده بر اساس دانش فعلی و قبلی خود ایده ها و مفاهیم جدید را می سازد ساختن گرایی نام دارد. اصطلاح ساختن گرایی به این پدیده اشاره می کند که یادگیرندگان، دانش را برای خودشان می سازند. هر یادگیرنده به صورت فردی(و جمعی)معنی را می سازد ،در حقیقت ساختن معنی در یادگیری مد نظر است. درحالی که درآموزش سنتی، معلم نقش انتقال دهنده ی دانش را برعهده دارد. درکلاس ساختن گرایی بیشتر وظیفه ی «راهنمایی» دارد ومعلم فرصت هایی برای یادگیرندگان فراهم می کند تا بتوانند دانش خود را در عمل و در چاچوبی خاص توسعه دهند. معلم نمی تواند همه ی یادگیرندگان را در تجارب گذشته ، دانش و پیشینه یکسان فرض کند. آموزش برای ایجاد ارتباطات صحیح بین دانش قبلی و دانش جدید یادگیرندگان طراحی می شود. معلم تسهیل کننده ی فرآیند یادگیری ساختن گرا است. یادگیرندگان در چنین محیطی فعال اند نه منفعل، آنان تشویق می شوند حل کننده ی مسئله و متفکر مستقل باشند. یادگیرندگان تشویق می شوند به کلیه پاسخ های واقعی دست یابند و فرصت برای ساختن فرضیه ،تحلیل و پیش بینی فراهم است.

در کلاس مبتنی بر ساخت گرایی از یادگیری مشارکتی برای افزایش توانایی درک وفهم وانتقال یادگیری استفاده می شود . تعامل با محیط و منابع اطلاعاتی (تعامل دانش آموز با خود، با اعضای گروه، منابع آموزشی و معلم ) حضور اجتماعی ، اعتماد به نفس و نگرش دانش آموز تقویت، و در معنی سازی و شناخت جدید به او کمک می کند.

ارزشیابی در کلاس مبتنی بر نظریه ی ساختن گرائی می تواند به شرح زیر باشد :

1- اظهارنظر خود دانش آموز درباره آموخته ها و کارهائی که انجام داده است .(خود ارزیابی )

2- اظهار نظر گروهها درباره ی فعالیتها ومشارکت هر یک از اعضا( چون یادگیری در این رویکرد فعالیتی اجتماعی است و یادگیری به ارتباط صمیمانه با دیگران وابسته است .)

3- اظهار نظر معلم درباره ی فعالیت گروهها و تکالیف فردی یا گروهی دانش آموزان چون در این رویکرد معلم فرصت و انگیزه ی لازم برای ساختن دانش را فراهم می کند.

ارزشیابی حرکت زا

یکی دیگر از ارزشیابی های نوینی که دراین جا معرفی می گردد ارزشیابی حرکت زا (ارزشیابی در عمل ) می باشد. در ارزشیابی حرکت زا ارزشیاب نیاز دارد تا بجای اتکا بر بحثهای عادی علمی و دانشگاهی به بحثهای انرژی زا و محرک متوسل شود . باید ارزشیاب بجای اتکا به بحث و مجادله در میان هواداران ، به بر عهده گرفتن مسئولیتهای بیشتری در انجام عمل متوسل شود .

ترجمه ی انگلیسی اصطلاح action research است که action به معنای عمل ، اقدام و کنش است و research به معنای پژوهش یا تحقیق است . با توجه به معنی لغوی این دو واژه صاحب نظران روش تحقیق action research را اقدام پژوهی یا پژوهش در عمل ترجمه کرده اند . اقدام پژوهی از نظر مفهوم و روش عبارت است از : « فعالیت علمی که در آن افراد در حین کار به انجام دادن فعالیت تلاش می کنند تا وضعیت نا مطلوب موجود را به وضعیت نسبتا مطلوب تغییر دهند و هدف از این کار بهسازی امور و اثربخشی آن است . در ارزشیابی حرکت زا به عکس ارزشیابی سنتی که همگان صبر می کنند تا نتایج ارزیابی مشخص شود و بعد به قضاوت بنشینند ، همه دست اندر کاران عمل شامل سرمایه گذاران ، مدیران ، مربیان ، یادگیرندگان و مشارکت کنندگان بطور فعال در فرایند سه گانه ی تعریف ، مراقبت و سنجش دخالت دارند و همه با هم در سایه ی نتایج ارزشیابی ها داوطلبانه به سوی پیشرفت حرکت می کنند . در این روش ارزشیابی با هر یک از قدمها و مراحل برنامه همراه است و همه ی مشارکت کنندگان را همسو با اهداف برنامه به حرکت وا می دارد . در واقع ارزشیابی جزء جدائی ناپذیر برنامه های اجرائی یک سازمان می شود . ارزشیابی حرکت زا می تواند در همه جهات از طرح برنامه تا حصول نتایج مو جبات بهبود کیفیت و پیشرفت را فراهم کنند . در این روش کلیه ی شرکت کنندگان به خوبی احساس می کنند که چگونه ارزشیابی آنها را در راه کسب موفقیتها ، مر حله به مرحله پیش می برد و آنها را در بهبود امور و برنامه ها و افزایش سطح قابلیت ها رهنمون می شود.

ویژگی های عمده ی ارزشیابی حرکت زا

1- بر حصول نتایج موفقیت آمیز تاًکید دارد.

2- از ابتدائی ترین مراحل تو لید برنامه و اجرا تا پایان انجام کار همراه است و در تمام مراحل، نقش روشنگری انگیزشی و حرکت زا دارد.

3- برای تعریف سنجش «موفقیت» هدف های خاص برنامه و ملاک ها و استاندار های لازم را بکار می گیرید .

4- از یک الگوی (تکرار عمل – بازخورد) و (عکس العمل – عمل – بازخورد و عکس العمل) پیروی می کند و از طریق اصلاح روش حرکت از مرحله آغاز تا رسیدن به موفقیت و در راستای تحقق اهداف مشخص به ایفای نقش می پردازد .

5- فرآیند نو از اندیشه ورزی را با فرهنگ سازمان آموزشی یا مدرسه ای تلفیق می کند به نحوی که آن سازمان را عملا به صورت یک نهاد و مهد یادگیری در می آورد.

6- نقطه های تاریک،کاستی و تضاد را،صادقانه مشخص می کند و محیط امنی برای تلاش و کوشش در جهت روشنی ،تقویت و رفع تضادها به وجود می آورد.

7_نقش قضاوتی خویش را فراموش کرده و با تقویت نقش حرکت زایی خویش همواره به خود می بالد.

8_بر استدلال عملی و حل مساًله مبتنی است.

9_انعطاف پذیر، تجربی و عملی است.

ضروریات ارزشیابی حرکت زا

ارزشیابی حرکت زامستلزم دو پیش نیاز است:

1- مشارکت فعال 2- واکنش پذیری

مشارکت فعال یعنی اینکه تمام کارگزاران آموزشی(در تمام مراحل از شروع یک برنامه یعنی تهیه و تدوین هدفها، تعیین ارزش ها، ملاک ها، استانداردها، تهیه ی محتوا، تعیین روش ها، تهیه ی برنامه های اجرایی، مراقبت از پیشرفت در طول عمل و کار و ارزیابی نتایج و غیره). باید با علاقه و حوصله شرکت داشته باشند و در سایه ی همکاری و همدلی، هدف های مورد نظر را تحقق بخشند.

واکنش پذیری یعنی تمام مشارکت کنندگان نسبت به ارزشیابی ها ، احساس و واکنش مثبت داشته باشند. نقش حرکت زایی ارزشیابی را بپذیرند. از ارزشیابی هراس و بیم نداشته باشند بلکه به قصد پیشرفت از آن استقبال کنند . نتایج ارزشیابی را به عنوان باز خوردی مثبت تلقی و از آن در جهت رفع ضعف ها و اشکالات و تقویت نقاط مثبت به بهترین وجه استفاده کنند. واکنش مثبت نسبت به ارزشیابی وکارکردهای آن ارزشیابی را به صورت یک نظام مستمر جدایی ناپذیر از فرآیند آموزش در می آورد و هویت واقعی آن را به وی باز می گرداند.

کاربردهای ارزشیابی حرکت زا

ارزشیابی حرکت زا در محیط های مختلف آموزشی ، از سطح کلان در مرحله ی برنامه ریزی تا سطح کلاس درس در نظام های آموزشی متمرکز، در سطح مدرسه

انواع روش های سنجش و ارزشیابی دانش آموزان

مطالب مشابه :

بررسی عملکرد ارزشیابی توصیفی در پیشرفت تحصیلی مقاطع ابتدایی

(ارزشیابی توصیفی 2)

مقاله ای در خصوص نقش ارزشیابی توصیفی در ارزیابی یادگیری دانش آموزان

نظام ارزشیابی در مدارس ایران

نگاهی به فرایند ارزشیابی

نقش ارزشیابی توصیفی در ارزیابی یادگیری دانش آموزان

انواع روش های سنجش و ارزشیابی دانش آموزان