سنجش پویا
سنجش پويا
در خواندن و یادگیری زبان دوم
حميد رهباردار
چکیده
هدف از مقاله حاضر كشف امكان توسعه و تكميل شيوه سنجش پويا در آموزش زبان بيگانه براي فراگيران در خطر مي باشد. نتايج نشان مي دهند كه اين شيوه در كسب اطلاعات در خصوص توانايي بالقوه يادگيري فراگيران قابل كاربرد و تأثير گذار است. از طرف ديگر مشخص شد كه فراگيران داراي سطح عملكرد يكسان به گونه اي متفاوت بوده و گاهاً بطور شگفت انگيزي توانايي هاي متفاوت در يادگيري رانشان داده و از راهبردهاي درك متن به طور گوناگوني استفاده مي كنند. بنابراين مي توانيم تصريح نماييم كه برنامه سنجش پويا نه تنها در حوزه عملكرد شناختي عمومي بلكه در چنين برنامه هاي آموزشي (نظير آموزش زبان بيگانه) نيز مفيد است.
مقدمه
اينگونه به نظر می رسد که تناقض بنيادين عمده ای بين اهداف سنجش دانش آموز و برداشت هاي رايجي كه از آن مي شود، وجود دارد. معمولاً هدف سنجش، ارزيابی توانايی يادگيری دانش آموزان بوده و کسب اطلاعات مفيد به منظور راهنمايي آموزشی مؤثرتر است . در حاليکه مفاهيم آن ، اغلب به تعيين ميزان سطح عملکرد رايج دانش آموزان ،محدود می گردند. هدف اصلي اغلب سنجشهاتوانايي يادگيري دانش آموزان به منظور كسب اطلاعات كليدي براي آموزش تأثيرگذار مي باشد. در حاليكه نمرات و ميانگين ها كه شالوده سنجش ايستا را تشكيل مي دهند، اغلب به بررسي وضعيت عملكرد فعلي دانش آموزان محدود مي گردند.
چنين وضعيتي در سال 1934 توسط ويگوتسكي (1934/1986 ، وينيك 1987 ، كوزولين 1998) مورد شناسايي قرار گرفت. ويگوتسكي عقيده داشت كه وضعيت يادگيري بهنجار براي دانش آموز يك فعاليت جمعي معنا دار اجتماعي است. كنشهاي جديد شناختي و ناتوانائي هاي يادگيري در چنين تعامل هاي بين فردي ريشه داشته و بعداً جنبه درون فردي يافته و تغيير شكل مي يابند و فرآيندهاي شناختي ، دروني مي گردند. بنابراين در موقعيتهاي جمعي يا عملكرد همراه با ياري ممكن است دانش آموزان كنشهاي فوري از خود نشان دهند كه هنوز دروني نشده باشند. بر طبق نظر ويگوتسكي اين كنشها به حوزه مجاور رشد تعلق داشته كه در مقابل كنشهايي كاملاً رشد يافته كه به حوزه رشد واقعي تعلق دارند محسوب مي شود. هر چند نتايج ارزيابي آماري حاكي از وجود توانايي هاي دانش آموز مي باشد اما تحليل حوزه مجاور رشد به ما اجازه مي دهد توانايي يادگيري دانش‌آموز در تعامل با معلم يا همتايان با صلاحيت تر را مورد بررسي قرار دهيم . چنين توانايي يادگيري نسبت به مقادير آماري پيش بيني كننده خوبي براي نيازهاي تحصيلي دانش آموزان مي باشد.
ويگو تسكي دامنه كلي مداخلات تعاملي امكانپذير كه در ارزيابي ZPD استفاده مي شود. مانند سئوالات هدايت كننده ، الگوسازي ، شروع كردن به حل مسائل و درخواست از دانش آموزان براي ادامه آن و مانند اينها را خاطرنشان كرده است اما شيوه اي استاندارد براي ارزيابي ZPD ارائه نداده است . وي همچنين هيچگونه تفاوتي مابين سنجشZPD كنشهاي شناختي و سنجش حوزه مجاور رشد در حوزه هاي يادگيري مبتني بر محتوا ارائه نداده است.
اولين برنامه هاي عملياتي براي سنجش پوياي كنشهاي شناختي توسط بودف در ايالات متحده و فورشتين در اسرائيل صورت گرفت. بودف سنجش پويا را بعنوان ابزاري مطلوب تر براي دسته‌بندي دانش آموزان و پيش بيني پيشرفت و موفقيت تحصيلي آتي ايشان يافت . فورنستين اظهار مي دارد كه هدف از سنجش پويا كشف و به قطعيت رسانيدن گرايش و ميل طبيعي دانش آموزان در رابطه با تغيير شناختي مي باشد (كوزولين و فاليك 1995) . بطور معمول گستره متنوعي از شيوه هاي سنجش شناختي پويا در دسترس مي‌باشد. آنچه كه تمام اين شيوه ها را به هم پيوند مي دهد تكيه بر الگوي آزمون- آموزش - آزمون بوده و آنچه كه آنها را از هم متمايز مي سازد ماهيت آموزشي است كه در بين پيش آزمون و پس آزمون صورت مي گيرد. (كميسيون 1996 ، هي وود و تزوريل 1992 ، ليدز و البوت 2000).
برخي سنجش هاي پويا از گامهاي كاملاً استاندارد شده و متوالي استفاده مي كنند، در حالي كه ديگران (از قبيل فورستين و ديگران 1979) انواع مختلف متعامل و انعطاف پذيري از بررسي را مطابق با نيازهاي ويژه اي كه توسط دانش آموزان در طي ارزيابي مشخص مي شود مورد استفاده قرار مي دهند و در مواردي كه نسبت به مواد آزمون علاقمندي وجود دارد معمولاً تكاليف روانسنجي استانداري مانند ماتريس هاي ريون، نمادها و اعداد پيش رونده ، مكعب هاي كهس و امثالهم معقول به نظر مي رسند. تكاليف مورد نظر براي سنجش شناختي پويا بايد وضعيتي انعطاف پذير داشته باشند.
پيشرفت آرام تكنيك هاي سنجش پويا در حوزه هاي محتوايي نظير خواندن و نوشتن ممكن است به اين واقعيت مربوط باشد كه فعاليت هاي شناختي وابسته معمولاً به عنوان تبلور يافته (كارول 1993) توصيف شده و در مقابل تغييرات كوتاه مدت ، مقاومت نشان مي دهند. آزمونهاي استاندارد خواندن در بردارنده ميزان زيادي موادي (نظير خزانه واژگان) است كه مبتني بر درك مطالب بوده و بجاي فعاليتهاي شناختي بر دانش قبلي دانش‌آموزان تكيه دارند. در حاليكه سنجش پويا از شناخت عمومي كه در آن مي توان از مواد آزمونهاي استاندارد روانسنجي استفاده كرد ، و در حوزه هاي محتوايي مستلزم پديد آوري مواد ويژه اي با حساسيت نسبت به راهبرد شناختي است استفاده مي كند.
سنجش پوياي خواندن
علاقمندي به سنجشپويا در خواندن، با تغييرات چشم گيري كه در نظريات خواندن رخ داده پيوند دارد. بدون انكار نقش بسيار متبلور مهارتهاي خواندن ، مؤلفين معاصر توجه ويژه اي نسبت به جنبه هاي شناختي خواندن دارند. ثابت شده است كه خوانندگان موفق، خواندن خود را كنترل كرده ، راهبردهايي را طراحي كرده ، تلاشهاي خود را بطور مناسبي همخوان كرده و ميزان موفقيت تلاشهاي خود را بر اساس سعي و تلاش خود مورد ارزيابي قرار داده و درك مي كنند. فرآيند اصولاً جنبه استنباطي دارد و به عبارت ديگر خواننده متن مي بايستي قادر باشد در طي مطالعه در مورد محتوا بيانديشد . مطالعات نشان مي دهند كه آموزش مستقيم تكنيك هايي كه دانش آموزان را در استدلال فعال درگير مي كنند موجب تقويت درك مطلب در فرد مي شود. (براون ، كمپيون و دي 1981) . از زمانيكه پژوهشگران بطور پيوسته استدلال كرده اند كه فرا شناخت نقشي مهم و گاهاً حياتي را در خواندن بر عهده دارد، ضرورت اضافه كردن اصول فرا شناخت به مواد درسي خواندن بديهي مي نمايد. (براون و ديگران 1983)
لينكار و براون (1984) بر مبناي پژوهش خود اظهار مي دارند كه آموزش راهبردها، اين توانايي را دارد كه رويكرد تأثير گذار بر افزايش درك مطلب در خوانندگان يك زبان باشد. گارنر (1987) نشان مي‌دهدكه خود آگاهي و كنترل يادگيري خواندن به منظور درك مطلب را مي توان از طريق شناسايي راهبردهاي شناختي درك گردد و اصول خاصي را براي آندسته از كلاس هاي درسي كه اين راهبردهاي آموزشيرا اجرا مي كنند پيشنهاد كرد..
الف) معلمين بايستي زمان را بر فرآيندهاي موجود در خواندن و يادگيري تقسيم نمايند. براون (1981) خاطرنشان كرده است كه در شيوه سنتي آموزش، بيشتر به محصول آموزش توجه مي شود تا به فرآيندهاي موجود آن ، بدين منظور به منظور تأكيد بر فرآيندها ، فرايندهاي فراشناختي و شناختي پنهان مي بايستي تبديل به فرآيندهاي آشكار شوند. مثلاً مواد آموزشي مفيدي بايستي ابداع گردند.
ب) معلمين مي بايستي راهبردهايي را كه مورد آموزش قرار مي دهند تحليل تكليف نمايند . فعاليتهاي راهبردي حل مسأله مي بايستي مورد آزمايش قرار گرفته و راهبردها به مراحل كلي تقسيم شوند.
ج) معلمين مي بايستي موقعيتهاي مختلفي را كه دانش آموزان مي توانند در آنها راهبردهاي آموزش داده شده را بكار گيرند مشخص نموده و انتقال راهبردها به اين موقعيتها را آموزش دهند. از جمله تحقيقاتي كه در آن اهميت تعليم راهبردها مورد تأكيد قرار گرفته است مربوط به دول، براون و تراتن (1996) مي باشد. گروهي كه آموزش راهبردي را دريافت كردند هنگامي كه از ايشان خواسته شد متن هاي انتخابي را بخوانند ، آن هم بدون كمك معلم، ارزش آموزش راهبردها به فراگيران براي تبديل شدن به خوانندگاني مستقل ، آشكار گرديد. اين مطالعه همانند مطالعات پيشين، افرادي كه موفقيت كمتري دارند بطور اختصاصي از راهبردهاي ويژه يادگيري سود بيشتري مي برند. علاوه بر اين ، تحقيق فوق نشان مي‌دهد كه راهبردها را مي توان براي جبران ضعف دانش پايه بكار برد. هر چند براي گروه آزمايش دانش پايه اي كه براي ساير گروه ها مهيا شده بود را دريافت نكرد ولي اين مسأله موجب نشد كه آنها در موقعيت بسيار نامساعدي قرار گيرند.
مقارن با تغيير تأكيد از يادگيري عادتي به آموزش راهبردي ، تعدادي از مؤلفين تلاش كردند كه شيوه سنجش پويا را به ضرورت ارزيابي خواندن منطبق نمايند. سيوفي و كارني (1983) بيان مي دارند كه روشهاي ارزيابي استاندارد بهترين شيوه براي بررسي دانش مهارتي دانش آموزان مي باشند ولي براي برآورد توانايي بالقوه يادگيري دانش آموزان كافي نيستند و كمك ناچيزي را براي شرايط مختلفي كه بتواند پيشرفتي ايجاد شود ارائه مي دهند. اين مؤلفين ديدگاه خود را بوسيله ارائه يك بررسي موردي در خصوص دانش آموزان كلاس سومي كه از نظر خواندن در آزمونهاي استاندارد شده 6 تا 9 ماه پايين تر از سطح كلاس خود قرار داشتند اثبات مي نمايند. مرحله آموزش در سنجش پويا شامل آموزش نخستين كلمات مشكل ، فعال سازي دانش پايه(گذشته) ، ارائه راهنمايي‌هايي براي خواندن و ايجاد سيستم رمزگشايي و ايجاد ساختار در متن همراه با تأكيد بر وضوح آنچه كه آموخته مي‌شود بود. تحت چنين شرايطي كودك ميانگين نمرات مناسب كلاسي در سرعت صامت خواني داشته و 7 سئوال از 8 سئوال ارائه شده را به درستي پاسخ داد در حالي كه در خواندن با صداي بلند كودك صرفاً 7 خطا داشته و تمامي آنها از نظر صرف و نحو درست بودند. بنابراين سنجش پويا اثبات نمود كه توانايي بالقوه يادگيري كودك بر موقعيت كلاسي وي و حضور معلمين با اطلاعات ضروري، براي بوجود آوردن موقعيتهاي هدايت كننده براي پيشرفت خواندن در كودك ضروري مي باشد.
كلتزين ويندر (1990) نشان دادند كه چگونه با فعال سازي راهبرد خاصي مي توان به كودكان سنين بالاتر كمك نمود تا برمشكلات درك مطلب از متن فائق آيند. مؤلفين گزارشي موردي را ارائه نمودند كه در آن دانش‌آموزي در كلاس دهم بطور قابل ملاحظه اي از نظر خواندن در موقعيتي پايين تر از سطح كلاسي خود قرار داشت . اين دختر اعتراف كرد كه معمولاً متون مربوطه به مطالعات اجتماعي را هنگامي كه مجبور است آنها را بخواند نمي تواند درك كند. تحليل راهبردي عملكرد اين دختر نشان داد كه اگر چه وي قادر است بخوبي از راهبردهاي رمز برداري استفاده نمايد ولي درك او از متن به ميزان زيادي مبتني بر تجربيات قبلي وي قرار داشت و هنگامي كه اين تجربيات ناكافي يا نامربوط بودند ميزان درك مطلب وي به ميزان قابل توجهي افت پيدا مي كرد.
سنجش پويا به مؤلفين اين امكان را داد تا راهبردي را شناسايي كنند كه در در مجموعه شناختي اين دختر وجود داشت او هرگز از آن به منظور درك متن كلاسي استفاده نمي كرد ، راهبرد مورد استفاده تجسم بود . اين دختر بيان داشت كه وي اغلب قهرمانان رمانهاي عشقي را كه در طي تابستان مي خواند، بطور روشني در ذهن خود تصور مي كرد. چنين عملكردي در واقع فعال سازي راهبردي است كه به وي اجازه مي داد آنچه را كه بعداً در پاراگراف هاي آتي رخ خواهد داد را پيش بيني كند. سنجش پويا توانايي بالقوه خواندن در اين دختر را نشان داد و به منطقه مجاور رشد وي كمك نمود تا از سطح آموزشي پنجم به سطح كلاس دهم ارتقاء يابد.
رويكرد شناختي به آموزش ، يادگيري و ارزيابي زبان بيگانه (EFL )[1]
اگر راهبردهاي شناختي براي خواندن متون يك زبان داراي اهميت است . اين امكان وجود دارد كه براي درك متون بيگانه اهميت بيشتري داشته باشد. براي اين ديدگاه دلايل متعددي وجود دارد. در حالي كه خوانندگان زبان اول مي توانند بر تجربيات كلامي خود تكيه كنند، خوانندگان زبان دوم مي بايستي چنين نقيصه اي را جبران نمايند. براي خوانندگان زبان دوم وظيفه درك متن اغلب به علت احتمال وجود از قلم افتادگي هايي مربوط به دايره واژگان اين زبان پيچيده تر مي گردد. بنابراين وجود راهبردهاي مختلفي با هدف استخراج معاني در هنگام عدم وجود اطلاعات كافي اهميت ويژه اي پيدا مي كنند. حتي اين امكان وجود دارد كه گفته شود خواندن در حوزه زبان دوم يك فعاليت حل مسأله در سطح عالي مي باشد.
كلارك و سيلبراشتين (1977) بدين نتيجه رسيدند كه افرادي كه زبان دومي را ياد مي گيرند نياز دارند تا تحت آموزش راهبردهاي شناختي به منظور خواندن قرار گيرند، آن هم راهبردهايي همچون برآورد كردن متن، تعيين انتظارات، استنتاج از متن، مرور كردن به منظور كامل كردن متون و غيره . كودي (1979) سه بخش اساسي در فرآيند خواندن يادگيرندگان زبان دوم را تعيين كرده است : راهبردهاي فرآيند ، دانش زمينه اي و توانايي هاي مفهومي. كارل (1989) نشان داد كه آموزش فراگيران زبان دوم با راهبردهايي براي بازشناسي ساختار سازمان‌بندي متون منجر به بهبود درك مطلب در ايشان مي‌شود. وي همچنين برخي تفاوتهاي خاص و جالب را مابين يادگيرندگان زبان اول و زبان دوم خاطر نشان كرده است. بطور مثال براي فراگيران زبان دوم مواد درسي همچون آگاهي نسبت به الگوهاي منطقي ويژه سازمان بندي نظير علت و معلول ،تشابه و تفاوت و حل مسأله، درك مطلب را افزايش مي دهد و بطور مشخصي آگاهي از راهبرد مي تواند از موارد ذكر شده براي يادگيرندگان زبان دوم اهميت بيشتري داشته باشد.
ملاحظات مربوط به توسعه برنامه آموزشي EFL مبتني بر نياز دانش آموزان به گسترش راهبردهايي است كه قابل تعميم به تمامي متون باشد. مثالي از چنين برنامه آموزشي كارهاي كارب و گزولين (1998) مي باشد كه براي يادگيرندگان در مراكز پيش دانشگاهي كشورش به مورد اجرا گذاشته شد. هر واحد بر يك راهبرد كلي حل مسأله ، از قبيل راهبردهاي كاملاً اختصاصي يادگيري زبان و نيز پديد آوري مواد محتوايي EFL به منظور تمرين ، تكميل و كسب خودآگاهي نسبت به راهبردهاي عمومي و اختصاصي كار مي كرد.
بديهي است كه اگر اهداف و شيوه هاي آموزش EFL رويكردي شناختي داشته باشد بررسي ميزان يادگيري EFL مي بايستي متناسب با آن، مورد طراحي مجدد قرار گيرد. چنانچه در آموزش ، هدف متوجه توسعه راهبردهايي مؤُثر براي درك متن در فراگيراني باشد كه اين توانايي آنها كاملاً توسط دايره واژگان ناقص يا قواعد فراموش شده دچار وقفه نگرديده است، هيچگاه حساسيتي نسبت به بازبيني حافظه عادتي كلامي يا قواعد بوجود نخواهد آمد. پس بنابراين يك سنجش پويا از درك متن در EFL مي بايستي توانايي فراگيران در يادگيري ، فعال سازي و استفاده بهينه از راهبردها براي درك متن را مورد بررسي قرار دهد.
روش شناسيسنجشپويا در آموزشن زبان بيگانه (EFL )
گارب و گزولين سنجش پوياي EFL را طراحي كرده و بر روي جمعيتي از جوانان 18 تا 25 ساله مراكز پيش‌دانشگاهي از طريق شيوه آزمون – آموزش – آزمون مورد آزمايش قرار دادند. (گارب و گزولين 1999) . فراگيران در ابتدا يك آزمون آماري را دريافت مي كردند. پس از آن آموزگار، آزمون را همراه با آنها مورد بازبيني قرار مي داد. و راهبردهاي لازم براي هر سئوال را به ايشان متذكر مي شد و به كمك همديگر الگوهاي پردازشي را براي هر سئوال بوجود مي آوردند. آموزگار همچنين نشان مي داد كه چطور راهبردها قابل انتقال از يك تكليف به تكليف ديگر هستند.(الگويی مانند تدريس اعضای تيم)
مرحله يكم : پيش آزمون .
پيش آزمون از آزموني استاندارد كه به منظور جايدهي در EFL در مراكز پيش‌دانشگاهي در كالج ها و دانشگاههاي آن كشور مورد استفاده قرار مي گرفت برگرفته شده بود. آزمون اصلي مجموعه اي از 9 بخش بوده كه 3 مورد از آنها در مورد بازشناسي و توليد كلامي بود. اين قسمت ها حذف گرديد ، زيرا كه موفقيت در آن موارد كاملاً وابسته به دانش قبلي فرد بود. آزمون اكنون با صحت بيشتري ماهيت واقعي تكاليف درك متن را كه براي خواندن EFL در اين دانشگاه مورد نياز بودند را نشان مي داد. مثلاً تكاليفي كه مستلزم درك متن بوده و پذيراي استفاده از راهبردهاي شناختي هستند . 6 بخش باقي مانده به منظور تعيين اين كه : 1ـ چه اطلاعات زيربنايي مورد نياز است و 2ـ چه راهبردهايي لازم است براي موفقيت در انجام تكاليف بكار گرفته شوند؟ مورد تحليل قرار گرفت.
مرحله دوم : فرآيند
براساس تحليل فوق اصول كاملاً تعريف شده اي طراحي شد تا معلمين را قادر سازد هر كدام از آيتم ها را به شيوه اي متعامل بكار گرفته و اطمينان حاصل شود كه مداخله توسط تمامي معلمين بطور يكسان است.
براي مداخله از تصحيح سئوالات پيش آزمون توسط فراگيران استفاده شد كه پس از مداخله جمع‌آوري گرديدند. فرآيند مداخله مشتمل بر 2 بخش بود. بخش يكم : (قسمت الف و ب ارزيابي) شامل ، مهارت‌ورزي در حوزه هاي دستور زبان ، واژگان و ساختار جمله مي باشد . يك (برگه اطلاعات) تهيه گرديد تا فراگيران آن را به منزل برده و اطلاعات اساسي دستور زبان و واژه اي را كه بدان نياز دارند را در آن وارد كنند. نظير كلمات سئوال سازي ، افعال كمكي to be و do و كاربرد آنها بطور منفي و مثبت و ساختار جزء مسند اليه فعل در جملات هنجار گرا و اشكال سؤالي ، بخش دوم شامل چهار متن بوده كه از نظر مقدار و سختي بتدريج مشكل شده و همراه با سؤالاتي در خصوص درك مطلب مي باشد. راهبردهايي كه در بخش دوم مداخله مي آيند بر كاربرد ساختار متن، انسجام بخشها و دانش زمينه اي براي دريافت معني از متون و سؤالات تكيه دارند . هر كدام از مداخله ها حدود 50 دقيقه وقت طلب مي كنند.
مرحله سوم : آزمون مجدد:
در اين مرحله آزمون ثانويه طراحي شده كه سؤالات آن با آزمون نخستين در خصوص اطلاعات، راهبردها ، طول مدت و سطح دشواري هماهنگي داشت. هر دو آزمون بدون ارائه مداخله در يكي از مراكز پيش دانشگاهي بطور آزمايشي به مورد اجرا گذاشته شدند. نمرات فراگيران در تمامي سؤالات تقريباً يكسان بود كه اين خود حاكي از برابری هر دو آزمون بود.
روش اجراء
آزمون اوليه : كل آزمون اوليه به فراگيران ارائه گرديد. حداكثر زمان مجاز براي آزمون 90 دقيقه بود. فراگيران اجازه نداشتند كه از فرهنگ هاي لغات استفاده كرده بنابراين مجبور بودن براي معني لغات بر راهبردهايي نظير پيش بيني و فرضيه تكيه كنند. مداخله و آزمون مجدد در دو مرحله انجام پذيرفت، زماني كه آزمايشي اوليه نشان داد كه اين جمعيت از فراگيران قادر به فراگيري مداخله تمامي آزمون در يك زمان نيستند ، بخش اول مداخله شده و چند روز بعد مورد آزمون قرار گرفت. بخش دوم نيز پس از آن، مداخله شده و بعد از چندر وز مورد آزمون قرار گرفت.
نمونه تحقيق :
در اينجا نتايج حاصل از يكي از مراكز پيش دانشگاهي واقع در منطقه اي شهري گزارش مي شود. ارزيابي ها بر روي گروهي مشتمل بر 23 فراگير انجام پذيرفت كه شامل 4 مرد و 19 زن در سنين 20 تا 23 بودند. 3 نفر از فراگيران به تازگي مهاجرت كرده و زبان ايشان تايلندي بود. تمامي فراگيران در گروهي قرار داشتند كه گروه ضعيفي بوده و از نظر تحصيلي در خطر قرار داشتند و در كسب مجوز ورود به دانشگاه شكست خورده بودند. اين فراگيران علاوه بر مطالعه EFL بطور همزمان هفت موضوع ديگر را نيز مطالعه مي كردند.
نتايج : مقايسه عملكرد فراگيران در پيش آزمون و پس آزمون به شيوه هاي مختلفي قابل تجزيه و تحليل بود. اولين چيزي كه به چشم مي خورد اين است كه براي فراگيران متوسط نمرات بيش از يك انحراف استاندارد افزايش يافت (به جدول شماره 1 توجه كنيد) اندازه اثر (اندازه اثر = نمره كسب شده ÷ انحراف استاندارد پس آزمون) معادل 2/1 برآورد گرديد. اين نتايج نشان مي دهند كه بسياري از فراگيران از اقدامات سود برده و قادر بودند كه راهبردهاي آموخته شده را در متون جديد بكار گيرند.
دوم اينكه هر چند نمرات پس آزمون و پيش آزمون همبستگي بالايي (8/0=r) با هم دارند ولي بين نمرات كسب شده و نمرات پيش آزمون همبستگي منفي ديده مي شود. چنين مسأله اي بدان معناست كه نمرات پيش آزمون حاكي از سطح عملكرد واقعي فراگيران بوده و توانايي بالقوه يادگيري در ايشان را شامل نمي شود.
|
|
ميانگين |
انحراف استاندارد |
پيش آزمون |
17 |
3/6 |
پس آزمون |
6/22 |
5/4 |
جدول شماره 1 . ميانگين نمرات و انحراف استاندارد حاصل از پيش آزمون و پس آزمون درك متن. حداكثر نمره = 34 ، تعداد = 23
تعدادي از فراگيراني كه در پيش آزمون نمرات يكساني داشتند ، در پس آزمون بطور كاملاً متفاوتي عمل كردند. براي مثال فراگيران الف و ب هر دو 29/0 سؤالات را در پيش آزمون درست پاسخ داده بودند . در حالي كه در پس از آزمون ، فراگير الف ، 59/0 درصد و فراگير ب فقط به 38/0 از سؤالات پاسخ صحيح دادند.
اين حقيقت وجود دارد كه برخي فراگيران از همان ابتدا موفق تر هستند. براي مثال دو فراگير ج و د هر دو در پيشآزمون 62% موفقيت كسب كردند ولي در پس از آزمون فراگير د نتايج خود را به 82% ارتقاء داد. در حالي كه فراگيران ج به 65%موفقيت دست يافت .