اختلالات خواندن (بخش اول)
* اختلالات خواندن (بخش اول)
خواندن در همه ی مواد درسی ، خصوصاً درسهای کلاسهای بلاتر نقش دارد . پس چنانچه مشکلات خواند برطرف نشود دانش آموزان برای موفقیت در سایر دروس با مشکلات فزاینده ای روبه رو خواهند شد . علاوه بر این نداشتن مهارت کافی در خواندن سرانجام در توانایی استقلال اقتصادی افراد و اطلاعات عمومی آنها از دنیا شدیداَ تداخل ایجاد می کند . زیرا برای افراد بسیاری مطالب چاپ شده تنها وسیله ی ممکن است که می توانند اطلاعات موجود را به موقع در اختیار نیازمندان قراردهند . اهمیت خواندن تاجایی است که با وجود استفاده ی روزافزون از رایانه به عنوان یک منبع اطلاعاتی ، محفوظ مانده است و تقریباً تمام استفاده های تجاری و خانگی از رایانه نیازمند دانش خواندن است که به عنوان یک مهارت اصلی برای کاربران محسوب می شود .
چنین درک وسیعی از خواندن سبب شده است تا بسیاری از مربیان به توسعه ی سواد به جای واژه ی آموزش خواندن بیاندیشند . سواد به فرایندهای یادگیری (یادگیری خواندن) و نتایج آن (خواندن برای یاد گرفتن) اشاره می کند . علاوه براین ، اکتساب سواد ، درک اهمیت خواندن در رسیدن به یک زندگی آگاهانه و موفقیت آمیز را شامل می شود . سواد داشتن ، تنها خواندن و نوشتن نیست بلکه به استدلال کردن ، درک معنی و حل مساله نیز اطلاق می شود . خواندن به طور فزاینده ای به عنوان یک فرایند زبانی در نظر گرفته می شود و از این رو بهتر است همزمان با گوش دادن ، هجی کردن و نوشتن آموخته شود .
امروزه بسیاری از دانش آموزانی که مبتلا به مشکل خواندن هستند در کلاسهای معمولی آموزش مبتنی بر ادبیات ، به نحو موفقیت آمیزی آموزش می بینند . با افزایش تعداد این معلمان و نیز معلمان خواندن جبرانی و معلمان اتاق مرجع چنین بر می آید که آموزش زبان به صورت کلی ، به ویژه زمانی بسیار موثر است که از شیوه ی یادگیری مشارکتی یا از نظام دوستانه استفاده شود . وقتی دانش آموزان مشکلات مزمنی دارند آموزش منظم مستقیم با درسهای کوتاه ، به نحو موفقیت آمیزی برای کمک به دانش آموزان در درک معنی از متن ، مورد استفاده قرار گرفته است . تقریباَ معلم هر کلاسی با دانش آموزانی برخورد می کند که نمی توانند بخوانند . برخی از این دانش آموزان توانایی محدودی دارند . برخی دیگر آشفته ، ناراضی یا مقاوم به نظر می رسند . تعداد قابل توجهی از چنین دانش آموزانی « ناتوان از یادگیری » ، « خوانش پریش » یا دارای « اختلال رشدی خواندن » هستند .
مشکل اغلب مبتلایان به ناتوانی خواندن ، بخشی از « تاخیر رشدی » زبانی و شناختی فراگیر اما خفیف است . اگر به این دانش آموزان آموزش مناسب داده شود می توانند متناسب با سایر توانایی های شناختی و زبانی خود از توانایی روان خوانی بهره مند شوند . گروه کوچکتری از این دانش آموزان آسیب ویژه ، مشکلات خواندن خاص تر و شدیدتری دارند . به نظر می رسد که این دانش آموزان مشکلات واج شناسی دارند که ناشی از فرایندهای زبان شفاهی است . این دانش آموزان به ویژه ناتوان از این یادگیری هستند که چگونه کلمات گفته شده را به اصوات تشکیل دهنده ی آنها در زمان حساس در فرایند یادگیری بخش کنند . پس در خواندن و هجی کردن مشکلاتی بروز می کند .
ماهیت خواندن
خواندن یعنی چه ؟ ماهیت خواندن موضوع با اهمیتی است که باورهای معلم در مورد آن ، تلویحات مستقیمی بر نوع آموزشی که او برای خواندن اتخاذ می کند دارد . سه موضوع در این بخش مورد بررسی قرار می گیرد که عبارتند از : نظریه های موجود درباره ی خواندن ، نقش مهارتهای رمز گشایی درک مطلب در خواندن ، انواع مشکلات خواندن در مدارس .
- نظریه های موجود درباره ی خواندن :
موضع های متضاد مهم درباره ی ماهیت خواندن را می توان تحت عناوین : مدلهای « پایین – بالا » ( مهارت محور) ، « بالا – پایین » (برنامه محور) و مدلهای تعاملی که مرکب از ویژگی های هردو مدل است مشخص کرد . به طور کلی مدلهایی که به عنوان « پایین – بالا» شناخته شده اند بر این نکته تاکید دارند که خواندن ، با حروف برروی یک صفحه شروع می شود . یعنی حروفی که خواننده باید آنها را به عنوان کلمات ، جملات و در نهایت پاراگرافهای معنی دار تشخیص داده و سازماندهی کند .
از سوی دیگر ، مدلهای « بالا- پایین » تاکید دارند که عمل خواندن نه با بازشناسی حرف یا کلمه ، بلکه با ذهن خواننده شروع می شود که باید در مورد ماهیت آنچه که می خواند زمینه سازی و پیش گویی نماید .
مدلهای تعاملی ، عنوان می کنند که یک خواننده ی ماهر به عقب و جلو حرکت می کند و یا همزمان هم به آنچه که در ذهنش می گذرد (پیش بینی کردن یا فرضیه سازی) و هم آنچه که روی کاغذ است ( توجه به حروف یا کلمات خاص ) توجه می کند .
چرا معلمان باید نسبت به ماهیت خواندن ، ادراک مشخص داشته باشند ؟ فقدان شناخت کافی از ماهیت خواندن سبب می شود که معلمان مرتباً درسهای خواننده ی پایه ای را دنبال کنند بدون اینکه بدانند چرا درگیر این روش های آموزشی شده اند . بدتر از همه اینکه از روشی محروم می شوند که طبق آن می توانند پیشرفت یا عدم پیشرفت دانش آموز خاصی را بررسی کنند .
( نکته : یک مدل تعاملی ، فرایندهای خواندن را خصوصاً برای مراحل اولیه ی یادگیری خواندن ، بهتر توضیح می دهد . همانطور که یادگیرنده در خواندن ماهرتر می شود تمایل دارد که بیشتر به درک مطلب توجه کند ، تا اینکه حروف یا کلمات را به تنهایی مورد بررسی قرار دهد .)
((شکل 1 . یک مدل رشدی از خواندن. مرحله ی آغازین نشان می دهد که توجّه بین رمزگشایی و فهمیدن در تغییر است . مرحله ی روان خوانی نشان می دهد که توجّه بین رمزگشایی و فهمیدن ، همراه با هردو فرایندهایی که همزمان روی می دهند ، تقسیم شده است . خط نازک نشان می دهد که تنها بخش کوچکی از منابع توجّهی به رمزگشایی اختصاص داده شده است ؛ خط کلفت نشان می دهد که بخش بزرگی از منابع توجّهی به فهمیدن اختصاص داده شده است . اقتباس از « برخی اصول رمزگشایی » نوشته اس . جی . سمیولس ، 1981 ، فصلنامه تعلیم و تربیت دانش آموزان استثنایی ، شماره 4 ، ص 16))
استانویچ ، ناکان و والا –روسی یک مدل جبرانی – تعاملی ارائه کردند که به ویژه برای درک فرایندهای خواندن دانش آموزان مبتلا به اختلال یا تاخیرهای شناختی – رشدی خواندن ، مفید است . آنها پیشنهاد می کنند که خوانندگان ضعیفی که مهارتهای رمزگشایی سطح پایین و کندی ( مشکلات « پایین – بالا » ) دارند ، از فرایندهای جبرانی مبتنی بر دانش « بالا – پایین » استفاده می کنند . یادگیری خواندن در چنین دانش آموزانی را می توان به معنای یادگیری متکی بر متن دانست تا بتوانند معنی کلمات جدید را بفهمند . افرادی را که باید از راهبردهای جبرانی استفاده کنند ، به ناچار برحسب سرعت و دقت خواندن در وضع نامطلوبی قرار دارند . شناسایی کلمات ، یک عمل ساختاری است که در آن برونداد از درونداد بیشتر بوده و با آن تفاوت دارد . به عبارت دیگر ، خواننده فقط نوشتار را به گفتار « برگردان » نمی کند بلکه چیزی کاملاً متفاوت از نوشتار را در فعالیت شناسایی کلمه انجام می دهد . این یک چیز : دانش ، نظریات ، تجربیات و فرضیات خود شخص هستند .
خواندن ، یک فرایند فعال است که طی آن خواننده تلاش می کند با فراخواندن اطلاعات گذشته در مورد موضوع ، تشخیص آنچه که در صفحه نوشته شده است و ملاحظه ی بافت اجتماعی رویدادی که می خواند. برای مثال خواندن روزنامه ، مطالعه برای امتحان ، خواندن یک پاراگراف به درخواست معلم و ... به معنی دست یابد . یک خواننده ی ماهر برای تشخیص کلمات و جملات و دستیابی به معنای عبارت ، از نشانه های معنایی ، نحوی و دیداری استفاده می کند . شناسایی کلمه ، یک فرایند سازنده و منسجم است که خواننده با ترکیب نشانه های دیداری ، نحوی و بافتی به معنی دست می یابد . در مورد یک روان خوان این فرایند بسیار کارآمد است . خواننده فقط از نشانه های دیداری مورد نیاز برای « تکمیل کردن » ، یعنی برای تایید یا عدم تایید باورهایی که او در مورد آن عبارت طرح می کند یا استفاده می کند .
به عقیده ی بسیاری از صاحبنظران ، بهترین خوانندگان کسانی هستند که بتوانند در اغلب موارد و با استفاده از حداقل نشانه ها به درستی « حدس بزنند » . اف . اسمیت این نکته را خاطر نشان می سازد که تعداد بسیار زیادی از نشانه ها به طور بالقوه برای خواننده وجود دارد ، اگر او مجبور به استفاده از همه ی آنها باشد در واقع فعالیت خواندن ، بسیار کند خواهد بود . استفاده ی موثر از نشانه های بافت یا نحوی ، تا حدی سنگینی بار تفسیری را از نشانه های خطی برمی دارد ، به گونه ای که حتی اگر خواننده در آغاز از تمام مشخصه های متمایز کننده ی یک حرف یا کلمه ی خاص مطمئن نباشد ، او تنها به کمک بیرونی کمی برای شناسایی کلمه نیاز دارد . با این حال اگر خواننده نسبت به هر یک از حوزه هایی که بالقوه می توانند کمک کننده باشند ( بافتی ، معنایی ، نحوی و خطی ) مطمئن نباشد سرعت خواندنش کند خواهد بود و به همین دلیل محدودیتهای طبیعی حافظه ، نشانه های معنایی و نحوی به سرعت از خاطر محو می گردند . گرچه درست به نظر می رسد که اطلاعات معنایی و نحوی می توانند به اطلاعات دیداری کمک کنند ، اما این موضوع هم درست است که کمک معنایی و نحوی ، به جز برخی نشانه های دیداری که برای دانش آموز قابل تفسیر است به سرعت از بین می رود . این فرایند های خواندن کاملاً به یکدیگر وابسته هستند . یافته شده است که دقت و سرعت یادگیری کلمه به میزان زیادی با فهم خواندن مرتبط است .
یادگیری هر کلمه ، به نظر می رسد که از 3 مرحله ی متوالی گذر می کند (اری و ویلس ) . در مرحله ی اول ممکن است دانش آموز کلمه ای را به زحمت و با تشویق معلم بیان کرده یا بخواند . دقت در تشخیص کلمه ] اولین هدف در یادگیری کلمات به شمار می رود . همانطور که دانش اموز کلمه را تمرین می کند دقت لازم به دست می آید و توجه به مرحله ی دوم یعنی خود کار بودن معطوف می شود . به عبارت دیگر ، کل کلمه بدون پردازش آگاهانه ی تک تک اجزای آن تشخیص داده می شود . مرحله ی سوم یادگیری کلمه ، افزایش سرعت شناسایی کلمه است که خواننده می تواند بدون آشفتگی مداوم از روشهای رمزگشایی مورد نیاز ، روی معنای عبارات کاملاً تمرکز کند .
اغلب صاحبنظران در زمینه ی خواندن ، لزوم روشهای آموزشی متعادل را که به پیشرفت جنبه های مختلف واجی ، زبانی شناختی خواندن توجه دارند تشخیص داده اند . با افزایش فهم ماهیت رمزگشایی ودرک مطلب ، معلمان بهتر می توانند به آموزش کارآمدتر این مهارتها بپردازند .
نقش مهارتهای رمزگشایی در خواندن :
تحقیقات اری نشان داد که مراحل اولیه در خواندن و نیز هجی کردن به شرح زیر است :
مرحله 1 : در این مرحله ، خواننده « خواندن » کلمات خاصی را با استفاده از نشانه های دیداری مشخصی که با آن کلمات هماره است یاد می گیرند . بنابراین دانش آموز ممکن است بداند که ستاره ی قرمز و سفید بزرگی که در گوشه ی یک تعویض روغنی به چشم می خورد « تکزاکو» « TEXACO » خوانده می شود . دانش آموز کلمه ی « تکزاکو» را یاد گرفته است اما نه از روی تک تک حروف یا صدای آنها بلکه از روی نشانه های دیداری که همراه آن کلمه هستند . اعتقاد بر این است که کودکان تداعی بین کلمه ی چاپ و گفته شده را طوری یاد گرفته اند که سایر وقایع دیداری در محیط اطرافشان را آموخته و به خاطر می سپارند یعنی از طریق یادگیری جفت های متداعی . خوانندگان در این مرحله مهارتهای رمزگشایی ندارند ، اما قادرند برخی کلمات را با اتکاء به بافت معنایی بخوانند ، موقعیتهایی نظیر « نگاه کردن » برای « دیدن » گواه این مطلب است . خواننده در این مرحله اغلب کلمات دارای ترکیب یکسان را – برای مثال « boot » و « look » ( یعنی دو تا o در وسط ) را باهم اشتباه می کند . در این مرحله ، کودکان قادرند فقط کلمات محدودی را بخوانند ، روابط بین کلمات نوشته شده و گفته شده ی خاصی را حفظ کرده اند ولی نمی توانند آن را در مورد خواند ن کلمات ناآشنا ، هرچند مشابه ، به کار ببرند . اگر کلمات بیشتری یادگرفته شود ، آنها بازهم تداعی های روشنی بین وقایع یا محرکهای دیداری و کلامی فرا می گیرند .
مرحله 2 : پیشرفت قابل ملاحظه در توانایی خواندن ، زمانی رخ می دهد که کودکان تشخیص و نحوه ی استفاده از روابط حرف – صدا را یاد بگیرند . وقتی کودکان اطلاعاتی چند را در مورد روابط بین حروف و اصوات آنها آموختند ، شروع به استفاده از آن برای شناخت کلمات خاصی می کنند . در آغاز این مرحله ، دانش آموزان فقط به چند حرف در کلمات توجه می کنند ، آنها می توانند برخی کلمات را با آگاهی و یادآوری روابط آوایی بین نویسه ها و واجها بخوانند . آنچه این مرحله را از مرحله قبلی متمایز می کند ، این است که دانش آموزان شروع به « گشودن رمز » می کنند یعنی ، آنها کلمات را با یادآوری روابط بین حروف در هجی کردن اصوات در تلفظ ها می خوانند ، این آگاهی واجی اولیه ، نقطه شروع توانایی رمز گشایی کلمات جدید است . در وهله ی اول دانش آموزان می توانند مهارتهای رمز گشایی خود را فقط در زنجیره ی ساده از چپ به راست به کار ببرند . مثلاً تنها کلمات جدیدی را به طور کامل رمزگشایی می کنند که بتوان به طور موفقیت آمیزی به شکل CVC ( صامت – مصوت – صامت ) ، برای مثال dak یا bot رمزگشایی کرد . دانش آموز بعداً با نگاه کردن به تمام کلمه و با توجه به حرف ساکن «e » در آخر کلمه قادر است کلمات جدید نظیر date یا bate را به درستی بخواند .
مرحله 3 : وقتی خوانندگان به مهارت کافی در حروف الفبا و صدای آنها دست یافتند ، وقت آن است که مهارتهای رمز گشایی کامل تر و پیچیده تری را فرا گیرند . آنها می دانند که توالی حروف ، اجزای تلفظی را نشان می دهد و اینکه اینها باید با دیگر اجزای تلفظی در ارتباط باشند تا کلمات کاملی را تشکیل دهند . آنها از درک آوایی خواندن و هجی کردن به سوی درک واژکی ( Morphemic ) کلمات حرکت می کنند . یعنی آنها دیگر تلاش نمی کنند تا کلمه giraffe را به صورت g-i-r-a-f-f-e بخوانند یا p آن را به صورت geraf هجی کنند . پیشرفت در درک واژکی ، به دانش آموزان اجازه می دهد تا الگوهای هجی کردن نظام مند را در کلمات تشخیص داده و معنای بسیاری از حروف را که قبلاَ خارج از این قانون به نظر می رسیدند بفهمند . این دانش و آگاهی مرحله ی جدیدی از توانایی خواندن است . خوانندگانی که در مرحله ی سوم قرار دارند می توانند کلمات را به اصوات یا واجهای تشکیل دهنده ی آنها ، یعنی فرایندی که تقسیم واجی نامیده می شود تقسیم کنند . تقسیم واجی هم در خواندن و هم در هجی کردن کاربرد دارد . خواننده ای که در این مرحله قرار دارد می تواند به طور خودکار واحدهای کلمات یا نوشته های خطی را تشخیص دهد . بنابراین دانش آموزان دیگر تلاش نمی کنند تا صداها را حرف به حرف فرا گیرند ، بلکه می توانند در یک نگاه بگویند tion ، cion صدای یکسانی دارند . به نظر می رسد توانایی تقسیم واجی برای خواندن و هجی کردن ، هم پیش نیاز است و هم یک توالی از یادگیری می باشد و برای کودکان سنین 5 تا 6 سال کاملاً مشکل است . وقتی کودکان تقسیم واجی را فرا گرفتند ، خوانندگان و هجی کنندگان خوبی می شوند و زمانی که آنها حروف و صدای آنها را به عنوان بخشی از تکلیف خواندن و هجی کردن یاد گرفتند معمولاً در تقسیم واجی پیشرفت می کنند .
*هدف نهایی از خواندن ، درک معنای متن است ، یعنی همان درک مطلب .
نقش فهمیدن در خواندن
فهمیدن ، فرایند فعالی از فرضیه آزمایی یا طرحواره سازی است . وقتی خوانندگان اطلاعات بیشتری کسب می کنند ، آنگاه می توانند فرضیه ها یا نظریات خود را درباره ی متن خوانده شده اثبات ، اصلاح یا رد کنند . چنانچه خواننده ای نتواند فرضیه ای را تدوین یا اثبات نماید ، درک مطلبی صورت نگرفته است . سوالاتی که در زیر آمده میزان فهمیدن خواننده را مشخص می کند .
-آیا این کلمات را میدانم ؟ « دانستن کلمات » ، هم به معنای رمزگشایی کلمات ( مرتبط شدن با دانش واج شناسی خواننده ) و هم به معنای درک معنی کلمات ( مرتبط شدن با دانش معنایی خواننده ) است . عدم درک مطلب در این سطح ، نیازمند یک راهبرد اصلاحی نظیر باز خوانی متن جهت یافتن نشانه های بافتی ، تقاضا کردن از شخص دیگری برای تلفظ کلمه یا پرسیدن معنای آن و یا مراجعه به یک مرجع چاپی نظیر فرهنگ لغات است .
- آیا این جملات مفهومی دارند ؟ خوانندگان ماهر به دنبال ساختار دستوری جملات هستند . دائماَ در پی این هستند که آیا متن با قوانین دستوری که می دانند مطابقت دارد یا نه . دو روش کنترل درک مطلب ، یعنی به کارگیری دانش کلمات و دانش دستوری ، از سوی بیشتر خوانندگانی که از آنچه انجام می دهند ، دقیقاً آگاهند ، به نحو کارآمدی مورد استفاده قرار می گیرد .
- چطور این اطلاعات با اطلاعاتی که قبلاً خوانده شده است مرتبط می شوند ؟ خوانندگان ماهر ، به ارتباط میان قسمتهای مختلف یک متن توجه می کنند . ادراک کنندگان ماهر ، ملاکهای مختلفی در ذهن دارند که هنگام خواندن با ترکیب این ملاکها نقشینه ی منسجم و یکپارچه ای برای خود ایجاد می کنند و با پیشرفت در خواندن آنها ، خلاء ها و سکته هایی در جملات پیدا می کنند که بر باقیمانده متن تاثیر دارد . زمانی که خواننده دیگر نمی تواند سررشته ها را به خوبی پیدا کند از سرعت خواندن کاسته شده یا متوقف می شود و خواننده باید مجدداً حواس خود را جمع کند و راهبردهای صریحی را برای اصلاح عدم درک مطلب پیدا کند .
- چگونه این مطالب باهم سازگاری دارند ؟ خوانندگان ماهرهنگام خواندن یک متن دائماً اطلاعات جدید موجود در متن را باز بینی کرده و آنها را مورد تجزیه و تحلیل قرار می دهند . در واقع آنها هرچیزی را که می خوانند ، در ذهن خود حفظ می کنند و هرجمله جدیدی را باتوجه به دانش در حال رشد خود ، ارزیابی می کنند و آنها دائماً از خود یک سری سوالاتی را می پرسند مانند : معنی و مفهوم این جملات حکایت از چه دارد ؟
- این مطالب چقدر با مطلبی که از قبل در مورد « دنیای واقعی » می دانم مطابقت دارد ؟ خوانندگان فهمیده با توجه به دانش و تجربیات قبلی خود و دائماً در مورد درستی ، صحت و اعتبار آنچه خوانده اند به قضاوت می پردازند . آنها تمایل دارند مطالبی را درک کنند و به خاطر بسپارند که از بسیاری جهات با آنچه قبلاً در ذهن داشته اند مرتبط باشد . به همین دلیل است که یک متن مشخص برای خواننده ای که قبلاً با مطالب کلی آن آشنایی دارد ساده به نظر می رسد و در عوض برای خواننده ای که هیچ زمینه و تجربه قبلی در این مورد ندارد سخت و مشکل است .
- آیا این مطلب روشن و کامل است ؟ سرانجام خوانندگان ماهر این حس را دارند که چه موقع یک متن ، تصویر روشن و کاملی را ارائه می دهد .
خوانندگان ماهر می دانند چه موقع چیزی را نفهمیده اند . آنها احساس ناهماهنگی یا کمبود را تجربه می کنند . ممکن است دوباره متن را بخوانند اما این دفعه با دقت بیشتر و ممکن است به دنبال نکات ظریفی باشند یا کلمات و عبارات و جملات را تجزیه و تحلیل کنند . از طرف دیگر شاید متن را کنار بگذارند ، یعنی به این نتیجه برسند که تلاش بیشتر فایده ای ندارد . با این وجود ، آنها هشیارانه و با آگاهی کامل در می یابند که مطلب را کاملاًدرک نکرده اند .
از سوی دیگر خوانندگان ضعیف ، در تشخیص ضعف قوه ی درک مطلب خود ناتوانند . آنها به کندی پیش می روند و توجهی ندارند که نیروی درک آنها و متن ، جدای از یکدیگر حرکت می کنند و نمی دانند عدم درک یک قسمت ، درک قسمتهای دیگر را مشکل تر می کند و مشکلات درک مطلب همین طور افزایش می یابد ، زیرا آنچه قبلاً استنباط شده درک مطلب بعدی را به سهولت نمی بخشد .
انواع مشکلات خواندن :
در شرایط آرمانی ، دانش آموزان به تناسب سن عقلی خود مطالب را می خوانند نه به تناسب سن شناسنامه ای یا کلاسی که در آن هستند . متأسفانه ، بسیاری از دانش آموزان به این دلیل یا دلایل دیگری قادر نیستند متناسب با سن عقلی خود بخوانند . دانش آموزانی که دچار مشکل خواندن هستند اغلب « رشدی » ، « اصلاح پذیر » ، « ترمیم پذیر » یا « عقب مانده » نامیده می شوند . گاهی اوقات اسامی پیچیده تر و وخیم تری نظیر « وارونه بین » ، « خوانش پریش » یا « آسیب دیده مغزی » را به آنها نسبت می دهند . ذکر این نکته ضروری است که این اصطلاحات از سوی متخصصانی که در این زمینه کار می کنند به طور کامل پذیرفته نشده است . برای مثال : « رشدی » شاید اشاره به یک کلاس ( یا یک دانش آموز ) باشد که با استفاده از روشهای کلاسی عادی آموزش می بینند . ممکن است به دانش آموزانی محدود شود که متناسب با توانایی خود می خوانند ؛ یا شاید به دانش آموزانی اطلاق می شود که عملکرد آنها خیلی پایین تر از انتظارتشان است اما هنوز از طریق روشهای کلاسهای عادی آموزش می بینند . دسته ی « اصلاح پذیر » را به دانش آموزانی می توان نسبت دادکه از نظر کارکرد ، پایین تر از سطح انتظار هستند اما به نظر نمی رسد که هیچ یک از مشکلات همراه با یادگیری را ( مانند آسیب مغزی ، ناتوانی های خاص یادگیری و ...) داشته باشند ؛ « اصلاح پذیر » را نیز می توان به هر دانش آموزی اطلاق کرد که یک یا دوسال پایین تر از حد انتظار ، صرف نظر از وجود یا عدم وجود مشکلات وابسته به یادگیری هستند . از نظر برخی از متخصصان اصطلاح « ترمیم پذیر» به دانش آموزانی اطلاق می شود که دارای مشکلات همراه با یادگیری هستند ، برای برخی دیگر این واژه برای تمام دانش آموزانی به کار می رود که در خواندن بیش از 2 سال پایین تر از حد انتظار هستند . به دلیل همین سردرگمی به ندرت از این اصطلاحات استفاده می کنیم . در واقع ، بیشتر مشکلات خواندن که در کلاسها مشاهده می شوند خیلی ماهیت بالینی ندارند ، بلکه علت نسبتاً مشخصی دارند .
*انواع مشکلات خواندن که یک معلم با آنها مواجه می شود با نوع نگرش او درباره ی ماهیت خواندن در رابطه است .
اگر معلم معتقد باشد که خواندن عبارت است از بیان کلمه ی « دیدن » در پاسخ به مشاهده ی حروف د – ی – د – ن و نه چیز دیگری ، در آن صورت نمی تواند این مشکل را تشخیص دهد که کودک ممکن است معنای کلمه « دیدن» را نداند .
نگاه تکاملی ما به ماهیت خواندن ، ما را به سوی تشخیص مشکلات خواندن که در جدول بالا آمده است ، سوق می دهد . بدیهی است ، هر خواننده ی ضعیفی همه ی این مشکلات را نشان نخواهد داد .
برخی از دانش آموزان ممکن است تأخیرهای موقتی را در پیشرفت خواندن به علت عوامل خارجی ، تجربه کنند و برخی دیگر ممکن است در کلمه آموزی مشکلات جدی داشته باشند ، یک دانش آموز ممکن است به علت غیبت طولانی از کلاس ، ضعف بینایی ( که با عینک های طبی قابل اصلاح است ) ، ضعف شنوایی موقت ( مثلاً گاهی اوقات جراحی لوزه باعث ضعف شنوایی موقتی می شود ) ، تغییرات مکرر در مدرسه ، تغییرات اساسی در برنامه ی خواندن و یا ضعف تدریس ، از خواندن عقب افتد . در چنین مواردی نه اشکالی در سیستم اعصاب مرکزی دانش آموز به وجود می آید ، نه از لحاظ ذهنی عقب افتاده است و نه از نظر هیجانی بیمار.
اگر گامهای موثری از طریق سنجش دقیق نیازهای دانش آموز برداشته شود و آموزش مناسب ارائه شود ، می توان با استفاده از طراحی مطالب آموزشی متناسب با سطح دانش آموزبراین مشکل فایق آمد . تعداد اندکی از دانش آموزان با مشکلات شدیدی در خواندن مواجه هستند و هنگام تدریس باروشهای دیداری – شنیداری معمول برای درک معنی کلمه یا نمادهای شبه کلمه ، مشکلات فراوانی را تجربه می کنند .
سنجش مشکلات خواندن :
برای آموزش کارآمد به یک دانش آموز مبتلا به مشکلات خواندن ، لازم است معلم نقاط قوت و ضعف او را در خواندن بیشتر بشناسد . در مرحله ی اول معلم نیاز دارد تا یک تصویر کلی از سطح عملکرد خواندن دانش آموز به دست آورد . سپس ، برای شناخت دقیق ماهیت مشکلات دانش آموز ، باید سنجش تکمیلی به عمل آورد . بحث سنجش را باید با کلمه ی احتیاط مطرح کرد . آزمون گرفتن بیش از حد می تواند به همان اندازه ی آزمون نگرفتن بد باشد . یک قاعده که پیروی از آن خوب است این است که با حداقل آزمون بتوانیم نقطه شروع آموزش و نقاط قوت و ضعف را بیابیم . از این رو ، معلم می تواند با تدریس تحلیلی یا بالینی ، نیازهای دانش آموزان را شناسایی کرده و با آموزش مناسب آنها را برطرف نماید .
تعیین سطح خواندن :
دوروش مشهور برای این کار عبارت است از استفاده از آزمونهای بلند خوانی غیررسمی و آزمونهای خواندن غیررسمی .
بلند خوانی غیررسمی :
در این روش از هر دانش آموز خواسته می شود تا عبارت کوتاهی از یک کتاب را بخواند تا تعیین شود که آیا او می تواند کلمات را به طور موفقیت آمیزی تلفظ کند . اگر دانش آموز هنگام خواندن 100 کلمه بیش از 5 مورد اشتباه داشته باشد ، به صورت کلمه به کلمه بخواند ، بیش از اندازه آهسته بخواند یا مشکلات دیگری نشان دهد احتمال دارد که متن خیلی دشوار باشد . بلند خوانی باید بدون تهدید و پرخاش صورت گیرد و معلم باید بدون دستپاچه کردن خواننده به افرادی که مشکلات شدیدتری در خواندن دارند توجه کند . معلم این روش را با گروه کوچکی آغاز می کند و به عنوان مقدمه می گوید (( این یک کتاب جدید است و امروز می خواهم بدانم آیا این کتاب برای شما مناسب است یا نه )) . چنانچه این روش معقول به نظر نرسد در آن صورت معلم از هر دانش آموز به طور انفرادی می خواهد ، در حالی که بقیه گروه مشغول فعالیت دیگری است بخواند . در مواردی که این روش اطلاعات کافی برای تعیین سطح خواندن فرد در اختیار نگذارد . یک آزمون خواندن را می توان اجرا کرد .
آزمون خواندن غیررسمی :
یک آزمون کامل خواندن غیررسمی (Informal reading inventory ) شامل استفاده از ابزارهای بالینی است که توسط متخصصان خواندن صورت می گیرد ، اما بعضی مواقع یک معلم نیز ممکن است بخواهد از این روش استفاده کند . گرچه اجرای آزمونهای خواندن غیررسمی در کلاس وقت زیادی می گیرند ، اما اطلاعات دقیق و ارزشمندی از مشکلات خواندن یک دانش آموز فراهم می سازند . هنگامی که معلم بخواهد ارزیابی مفصل و دقیقی به عمل آورد او باید احتمالاً از یک متخصص خواندن بخواهد که این آزمون را اجرا نماید .
تحلیل مهارتهای ویژه خواندن :
1-آزمونهای خواندن هنجارمحور استاندارد : این آزمونها یک راه عینی سریعی از توانایی مستند در انواع مهارتهای خواندن ، از جمله : درک واژه و عبارت ، تشخیص کلمه ، آواشناسی ، دانش الفبایی و سرعت خواندن شفاهی فراهم می سازند . تمام این آزمونها معلم را در تشخیص مشکلات مربوط به آغاز یادگیری کلمات یاری می دهند . همچنین اغلب آنها مشکلات مرتبط با درک مطلب را می سنجند .
توجه شود کلیه ی این آزمونها به صورت انفرادی اجرا شوند .
2- سنجش برنامه مدار : سنجش برنامه مدار ( Curriculum – based measurement ) به مجموعه ای از روشهای استاندارد اشاره دارد که می تواند از سوی معلمان برای سنجش توانایی خواندن ، هجی کردن ، نوشتن و دانش ریاضیات دانش آموزان مورد استفاده قرار می گیرد . این روش را می توان به عنوان جانشینی برای آزمونهای خواندن استاندارد شده ی هنجار محور جهت ارزیابی پیشرفت دانش آموز مورد استفاده قرار داد . محتوای این روش توسط معلم براساس هدف آموزشی بلند مدت برای یک دانش آموز خاص طراحی می شود . مثالی از برنامه ای که برای یک دانش آموز کلاس چهارم مبتلا به برخی مشکلات خواندن تدوین شده است :
*هدف : متنی از کتاب مقطع چهارم هوتون میفلین به خواننده داده می شود . جیمی باید در هر دقیقه 50 کلمه را بخواند ، بدون اینکه بیشتر از 5 اشتباه داشته باشد .
* مطلب : چند صفحه از کتاب مقطع چهارم هوتون میفلین را از قبل و به طور تصادفی انتخاب می کنیم ، یک نسخه را به دانش آموز و نسخه ی دیگر را به معلم می دهیم تا علامت بزند . صفحات انتخاب شده باید معمولی باشد یعنی نباید شامل تصاویر ، گفتگوهای زیاد ، شعر و یا تمرین باشد .
* روشهای سنجش : از جیمی خواسته می شود یکی از پاراگرافها را بخواند ، به او یک دقیقه وقت می دهیم ( و اگر زمان اجازه دهد دو دقیقه وقت داده و مجموع را بر 2 تقسیم می کنیم ) . عملکرد او بر اساس تعداد کلمات درست و غلط نمره داده می شود . روشهای سنجش هر هفته تکرار می شود .
* ارزیابی و ثبت : عملکرد جیمی هر هفته ثبت می شود تا مشخص شود که تدریس تا چه میزان در رسیدن به هدف کمک کرده است . سنجش برنامه مدار چند مزیت دارد : مهمترین مزیت آن این است که این روش ، اندازه گیری را با آموزش مرتبط می سازد . هیچ سوالی در مورد ارتباط میان مواد آزمون با آموزش خواندن روزانه ی دانش آموز وجود ندارد . معلمان می توانند پیشرفتهای دانش آموز را در زمینه ی اهداف بلند مدت مورد نظر ، به صورت نمودار نشان دهند .
استفاده از خود خواننده برای تعیین ملاک خواندن ، اعتبار سنجش را افزایش می دهد . تکرار سنجش همان هدف ( یک دقیقه با صدای بلند خواندن ) روایی سنجش را تضمین می کند . تحقیقات نشان داده است که روایی و اعتبار سنجش برنامه مدار با بیشتر آزمونهای هنجار محور استاندارد شده برابری می کند .
آزمونهای معلم ساخته شناخت کلمه
آزمونهای شناخت کلمه امروزه مورد استفاده ی زیادی ندارند ، زیرا اهداف ارتباطی معتبری را در پی ندارند . با این حال ، برخی استفاده های خاص دارند که عبارتند از : 1- از آنها به عنوان شاخصی از وازگان دیداری یک دانش اموز استفاده می شود . 2- نشانه هایی را برای مهارتهای شروع یادگیری کلمه در اختیار می گذارند که دانش آموز از آنها برای یادگیری کلمات ناآشنا استفاده می کند . 3- کمک می کند تا نقطه ی آغاز آموزش خواندن کودک مشخص شود . این نوع ازمون ، درک معنی یا مطلب را نمی سنجد . بنابراین ، چنانچه آزمونهای کلمه شناسی به تنهایی مورد استفاده قرار گیرند ممکن است دانش اموز را در سطحی بالاتر از سطح واقعی آموزش قرار دهند . این بدان معنی است ، که بسیاری از دانش آموزان می توانند متن را به آسانی « بخوانند » اما قادر نیستند بسیاری از مطالب موجود در متن را به یاد آورند .
معلم با ثبت دقیق پاسخهای دانش آموزان می تواند نقاط ضعف آنها را در مهارت یادگیری کلمه ارزیابی کند . البته هر اشتباهی را نباید به عنوان یک مشکل مهم در نظر گرفت . با این وجود ، وقتی از دانش آموز آزمونهای واژگان در سطوح تحصیلی مختلف به عمل اید ، الگوها معمولاً پدیدار می شوند . فهرستی از برخی غلطای رایج در یادگیری کلمه در جدول زیر آمده است :
سنجش درک مطلب توسط معلم :
چگونه خوانندگان آنچه را که می خوانند می فهمند ؟ جداول زیر خلاصه ای از روشهایی که معلمان می توانند برای کلاس استفاده کنند را نشان می دهد :
تحلیل خطاهای خواندن
اشتباهات یا خطاهای دانش آموز ، به جز در موارد خیلی استثنایی ، تصادفی یا ناگهانی نیستند . برعکس ، چنین خطاهایی با الگوهای نظام مندی رخ می دهد که می توان آنها را با تحلیل دقیق بلند خوانی دانش آموز تشخیص داد . هدف اصلی از تحلیل کیفی خطاها رسیدن به نظریه ای در این مورد است که دانش آموز چه راهبردهایی را استفاده می کند که به الگوی عملکرد به دست آمده منتهی می شود . وقتی معلم الگوی خطای دانش آموز را شناسایی کرد می تواند فرضیه هایی را در ارتباط با راهبردهای بی حاصل یا ناکارآمد که توسط کودک استفاده می شود تدوین نموده و اقدامات آموزشی مناسب را طراحی نمود . هنگام استفاده از روشهای تحلیل خطا باید کاملاً احتیاط کرد . خواننده ی ماهر نباید از نشانه های موجود در متن چاپی حداکثر استفاده را کند ، یعنی آنها حرف به حرف را از هم تشخیص نمی دهند بلکه به مشخصه ی هر حرف یا حتی کلمه توجه می کنند . صاحبنظران ( نظیر گودمن و اسمیت 1982 ) موارد زیادی را مطرح کرده اند که نشان می دهد خواننده ی کارآمد و موثر کسی است که می تواند با استفاده از کمترین نشانه ها به معنی کلمات دست یابد . بنابراین یک خواننده ماهر فرضیه هایی را در مورد چگونگی پایان یک جمله ، یک پاراگراف یا یک داستان ارائه می دهد .وقتی خطاها از نظر ماهیت و فراوانی حاکی از آسیب دیدگی قدرت درک باشند ، واضح است که معلم باید نگران باشد . تحلیل خطاها ، معلم را در کشف راهبردهای غلط ، الگوها یا قواعد گمراه کننده ای که همواره دانش آموز را گمراه کرده و در عملکرد خواندن اختلال به وجود می آورد یاری می دهد .
تحلیل خطاهای بلند خوانی : انواع پاسخ
* درهر مثال جمله ی مورد انتظار قبل از خط مورب آمده است و خطای دانش آموز بعد از خط مورب است .
این جدول جزئیات کمی را به عنوان راهبردی که شالوده استفاده ی آنها را تشکیل می دهد در اختیار می گذارد . ما توصیه می کنیم که معلمان از جدولهای زیر برای بررسی بیشتر آزمونشان از چگونگی پاسخ دهی دانش آموز به نمادهای خطی استفاده کنند .
تحلیل خطاهای جانشینی
*در هر مثال ، متن نوشته شده یا واکنش مورد انتظار قبل از خط مورب است ، و خطا یا واکنش مشاهده شده بعد از خط مورب است
درعمل معلمان در خواهند یافت که تعداد زیادی از خطاها در واقع جانشین یک نوع خطای دیگر هستند . در این جدول هرکلمه ی نوشته شده ، مشخصه های نوشتاری ، نحوی و معنایی دارد و یک کودک ممکن است از راهبردهای غلطی استفاده کند که برای این مشخصه ها به تنهایی یا به صورت ترکیبی به کار می رود . تصادفی نیست که خصوصیات خطاها با جنبه هایی از زبان ( واج شناسی ، نحوی و معنایی ) قابل مقایسه است . باز هم به این نکته اشاره می کنیم ، که باید به رابطه ی تنگاتنگ عمل خواندن با کارآمدی زبان دانش آموز توجه کامل داشت . هنگام تحلیل یک خطا ، شرایطی را که معلمان به وجود می آورند دقیقاً مشابه برگزاری آزمون خواندن غیررسمی است . در واقع چنانچه اسناد . مدارک کافی از آزمونهای قبلی وجودداشته باشد ، در آن صورت ممکن است معلم بتواند تحلی
مطالب مشابه :
لینکستان همکارای اختلالات یادگیری
کاربرد بازی در اختلالات یادگیری. مرکز اختلالات یادگیری قروه . سامانه یادگیری استان مرکزی.
سومین گردهمایی معلمین وبلاگ نویس شهرستان شاهرود
اختلالات یادگیری پايگاه تخصصي در زمينه اختلالات يادگيري سامانه اختلال یادگیری.
اختلالات خواندن (بخش اول)
اختلالات یادگیری سقز توانبخشی/ آموزش/ مشاوره در زمینه ناتوانی های یادگیری
نیمرخ ها والگوهای رشد ونمو از 6 تا 8 سالگی
اختلالات یادگیری بر حسب علاقه کودک او را ثبت نام یادگیری استان مرکزی .
موسیقی درمانی و کاربرد آن در درمان اختلالات یادگیری
اختلالات یادگیری سه سال سرانجام در سال 1380 به ثبت رسانده و یادگیری استان مرکزی .
اختلالات یادگیری (بررسی اختلال دیکته یا نوشتن درکودکان)
اختلالات یادگیری از آنها نام برده در بروز اختلالات یادگیری. سامانه تغذیه استان
برچسب :
ثبت نام در سامانه اختلالات یادگیری استان مرکزی