مقايسه مهارتهاي اجتماعي دانش آموزان مبتلا به نارساييهاي ويژه يادگيري و دانش آموزان عادي 8 تا 12 ساله

واژه هاي كليدي

: نارسائيهاي ويژه يادگيري، الگوهاي حل مسائل اجتماعي، رفتار

اجتماعي، خود كارآمدي تصوري، اسناد نيت

مقدمه

مدرسه نهادي اجتماعي است و نمايانگر فر هنگي است كه به كودك طرز فكر و جهان بيني خاصي را منتقل مي كند

. در جوامع صنعتي كودكان بين پنج تا هفت سالگي مدرسه را آغاز م يكنند. مدرسه نظام اجتماعي كوچكي است كه كودكان در آن قواعد اخلاقي، عرف اجتماعي، نگرشها و شيو ههاي برقراري ارتباط با ديگران و نيز مهارتهاي تحصيلي را م يآموزند (ماسن و همکاران، ترجمه ياسايي، ١٣٨٠ ). متأسفانه مهارتهاي اجتماعي به عنوان جزئي از دروس مدرس هاي هميشه مورد ب يتوجهي قرار گرفته است و فقط زماني به اين مهم توجه مي شود كه دانش آموزان از خود رفتاري نامناسب، مغاير با آنچه مورد نظر اوليا مي باشد، نشان دهند. احتما ً لا وجود چنين وضعيتي مربوط م يشود به تأكيد بيش از اندازه بر آموزش محدود مهارتهايي كه از ديدگاه معلمان باارزش است و عدم احساس مسئوليت در آموزش مهارتهاي اجتماعي از طرف آموزگاران، گويي كه اين امر جزئي از مسئوليت آنها نمي باشد.

فرايند كسب مهارتهاي اجتماعي و سازگاري اجتماعي كودكان در روان شناسي شناختي و خصوصًا در مبحث شناخت اجتماعي

١ مورد بحث قرار گرفته است . از مهارت ٢ شناخت و مهارت ( اجتماعي تعاريف زياد ي شده است . اسلاموسكي ودان ( ١٩٩٦ اجتماعي را فرايندي مي دانند كه كودكان را قادر مي سازد تا رفتار ديگران را درك و پيش بيني كنند، رفتار خود را كنترل نمايند و تعاملات اجتماعي خود را تنظيم نمايند .

يكي از نظريه هاي جديد در مبحث شناخت اجتماعي كه به بررسي مهارت اجتماعي

٣ در مورد ازشگري اطلاعات اجتماعي ( پرداخته است نظريه كريك وداج ( ١٩٩٤ است. برحسب اين نظريه براي اينكه تعامل اجتماعي به صورت مناسب تحقق يابد لازم است كه محرك اجتماعي به درستي رمزگرداني شده و با ديگر اطلاعات مربوط مقايسه و تفسير گردد . هر چه محرك اجتماعي بهتر پردازش شود، لياقت و مهارت اجتماعي كودك بيشتر و تعامل او با ديگران موفقيت آميزتر خواهد بود.

كريك وداج

( ١٩٩٤ )، در الگوي تجديدنظر شده پردازش اطلاعات اجتماعي به توصيف فرايندهاي حاضر از لحظه مواجهه با محرك اجتماعي تا بروز رفتار و نقش عوامل مختلف در ايجاد تفاوتهاي رفتار اجتماعي در كودكان پرداخته اند. براساس اين الگو كودك با مجموع هاي از اطلاعات كه حاصل تجربيات گذشته وي است (دانش اجتماعي، طرحوار ههاي اجتماعي، اصول فرا گرفته شده) وارد يك موقعيت اجتماعي مي شود. در اين مرحله كودك بايد به نشان ههاي اجتماعي توجه كند و سپس به پردازش آنها بپردازد.

مراحل شش گانه پردازش اطلاعات عبارتند از

: رمزگرداني نشانه هاي دروني و بيروني، تفسير نشانه ها، تعيين هدف،دستيابي يا ساخت پاسخ، تصميم گيري در مورد پاسخ يا انتخاب آن و اقدام به عمل. در مرحله اول كودك به طور گزينشي به نشانه هاي دروني و موقعيتي خاص توجه كرده آنها را رمزگرداني و سپس تفسير م يكند. تفسير نشان هها ممكن است شامل استنباط علي و اسنادنيت ٤ باشد. اسنادهاي علي به تعيين هدفها و انتخاب پاسخ كمك مي كند. ارتباط بين ناسازگاري اجتماعي و اسناد علي هنوز نامشخص است و هيچ يك از مطالعات به طور روشن به بررسي آن نپرداخته است. اسنادنيت به معناي درك مفهوم هدفمندي در انجام عمل و تمايز قايل شدن بين ٥ در دهه گذشته افرادي كه ( عمدي و اتفاقي بودن آن عمل است (برنت، ١٩٧٥ علاقه مند به مطالعه سازگاري اجتماعي بودند به بررسي اين احتمال پرداختند كه تفاوتهاي فردي در رفتار اجتماعي كودكان ممكن است به تفاوت هاي آنها در اسنادنيت مربوط باشد (داج، ١٩٨٥ ). در مرحله سوم از پردازش اطلاعات اجتماعي، كودك به تدوين يا روشن كردن هدفها مبادرت م يورزد. در مرحله چهارم كودك پاسخهاي رفتاري قابل دسترس در حافظه بلندمدت را فرا م يخواند. در مرحله پنجم از پردازش اطلاعات اجتماعي،كودك بايد پاسخهاي موجود را ارزيابي كند و يكي از آنها را جهت ارائه به موقعيت انتخاب كند. در ارزيابي پاسخهاي ممكن به موقعيت اجتماعي، محتواي پاسخ، انتظار در باره پيامدها و ميزان اعتماد فرد به توانايي خود (ادراك خود كار آمدي)

نقش دارد بررسي ارتباط ميان خود كارآمدي

٦ و سازگاري اجتماعي با اين فرض همراه است كه كودكان با مشكلات اجتماعي به اين دليل كه فاقد احساس خود كار آمدي در رابطه با انجام رفتارهاي مناسب و مورد نياز مي باشند، قادر به انجام اين رفتارها نمي باشند (ويلر ولاد، ١٩٨٢ ). همچنين كودكان پرخاشگر، ممكن است در مورد دوري كردن از موقعيتهاي تحريك كننده فاقد احساس خودكار آمدي باشند (كريك وداج، ١٩٩٤ ). در مرحله ششم، كودك پس از ارزيابي پاسخ هاي بديل به يك موقعيت اجتماعي ويژه دست به گزينش م يزند و پاسخي را كه مثبت ارزيابي كرده است، اجرا مي كند.

تحقيقات زيادي نشان مي دهد، دانش آموزان مبتلا به نارساييهاي ويژه يادگيري

٨ درمقايسه با همسالان طبيعي شان از محبوبيت كمتري برخوردارند و به همين دليل درمعرض مشكلات اجتماعي قرار دارند. علاوه بر اين معلمان كشف كرده اند كه آنهامسايل رفتاري بيشتري از خود نشان م يدهند و نمي توانند خود را با دستور العمل هاي موجود در كلاس عادي تطبيق دهند (کرک و گالاگر،ترجمه جواديان، ١٣٧٦ ). بنا به نظر كراوتز ٩ و همكاران ( ١٩٩٩ ) ، ادراك بين فردي كودكان مبتلا به نارسايي هاي ويژه

يادگيري بسيار خود مدارانه است و كمتر از ديدگاه اطرافيان تأثير مي پذيرد و بروز برخي رفتارهاي نامناسب توسط آنها به دليل فقدان درك ديدگاه ديگران است در حالي كه منابع قدرت مانند والدين و معلمان اين گونه رفتارها را نافرماني عمدي تلقي كرده و سريعًا آن را منع مي كنند

افراد مبتلا به نارساييهاي ويژه يادگيري در تشخيص صدا و آهنگ آن و معناي اجتماعي حالات چهره نسبت به افراد عادي حساسيت كمتري نشان مي دهند و اين بي ، توجهي مي تواند تعامل اجتماعي آنها را تحت تأثير قرار دهد

(سيسترهن ١٠ و گربر ١١.( ١٩٨٩ ؛ هلدر ١٢ و ديگران، ١٩٩١ ١٩٨٨ ) ، مشكلات بين فردي و اجتماعي افراد مبتلا به ) اليوا ١٣ و لاگريكا ١٤ نارساييهاي ويژه يادگيري را پيامد توانايي ضعيف آنها دراكتساب و كاربرد قوانين و راهبردهاي فراشناختي دانسته اند و معتقدند اين قبيل نقايص مي تواند علت برخي از مشكلات اين افراد در زمان مواجهه با تكاليف يادگيري باشد.

اليوا و لاگريكا

( ١٩٨٨ ) همراه با محققان و نظريه پردازاني مانند بروك ١٥ و هربرت ١٦ ١٩٨٢ ) معتقدند بين مهارتهاي فراشناختي ضعيف و مشكلات رفتاري رابطه وجود دارد. ) زيرا فرض بر اين است كه تعامل اجتماعي مناسب به مهارتهاي شناختي پيچيده مانند

تميز شكل و زمينه ، ادراك و جهت يابي احتياج دارد

. همچنين ادراك اجتماعي دانش آموزان مبتلا به نارساييهاي ويژه يادگيري پايين تر از همسالان عادي آنها مي باشد .(١٩٨٩ ، (استيلياديس ١٨ و واينر ١٩

١٩٩٩

) مشكلات رفتاري افراد مبتلا به نارساييهاي ويژه ) گريشام ٢٠ و اليوت ٢١ يادگيري را به ضعف شناخت اجتماعي آنها مرتبط مي دانند و معتقدند اين قبيل نقايص به دليل فقدان تجارب اجتماعي مناسب و كافي است و علت عصب شناختي ندارد. آنها همچنين معتقدند كه اين گروه از كودكان كمتر مورد پذيرش همسالان قرار مي گيرند. با توجه به تحقيقات بيان شده افراد مبتلا به نارسايهاي ويژه يادگيري در موقعيتهاي اجتماعي عملكرد ضعيفي دارند. آنها ممكن است از نظر كلامي يا عملي در حد بهنجار يا بالاتر باشند اما در نيازهاي اجتماعي اوليه در زندگي روزمره دچار مشكل مي شوند و اين قبيل نقايص اجتماعي ماهيتًا م يتواند موجب شكست آنها در يادگيري آموزشگاهي ٢٢ و با درنظر گرفتن اين مسأله كه يك سوم از دانش ( شود (دشلرو شوميكر، ١٩٩٥ آموزان مبتلا به نارسائيهاي ويژه يادگيري، مشكلاتي را در مهارتهاي اجتماعي تجربه ١٩٩٧ ) بنابراين در تحقيق حاضر اين مسأله ميكنند ( وولر ، ١٩٩٤ ، به نقل از لرنر، ٢٣ بررسي مي شودكه:

الف

: آيا بين مهارتهاي اجتماعي دانش آموزان مبتلا به نارسائيهاي ويژه يادگيري و

عادي تفاوتي وجود دارد ؟

: آيا بين پسران و دختران هر دو گروه تفاوتي وجود دارد ؟

فرضيه هاي تحقيق

١ بين الگو هاي حل مسائل اجتماعي دانش آموزان دختروپسرعادي و مبتلا به نارسائيها ي ويژه يادگيري تفاوت وجود دارد

٢ بين اسناد نيت دانش آموزان دختروپسر عادي و مبتلا به نارسائيهاي ويژه يادگيري تفاوت وجود دارد

٣ بين ادراك خود كار آمدي در دس تيابي به اهداف اجتماعي

( ٩ گانه ) دانش آموزان دختروپسر عادي و مبتلا به نارسائيهاي ويژه يادگيري تفاوت وجود دارد .

٤ بين رفتار اجتماعي دانش آموزان دختروپسر عادي و مبتلا به نارسائيهاي ويژه يادگيري تفاوت وجود دارد

روش پژوهش

هدف از روش تحقيق علي

– مقايسه اي، يافتن عل تهاي احتمالي يك الگوي رفتاري است. بدين منظور، آزمودنيهايي كه داراي رفتار مورد مطالعه هستند با آزمودنيهايي كه اين رفتار در آنها مشاهده نمي شود، مقايسه م يشوند. اين روش را غالبًا پژوهش پس رويدادی ٢٤ مي نامند (دلاور، ١٣٧٤ ).در تحقيق حاضر نيز مهارتهاي اجتماعي دانش آموزان مبتلا به نارساييهاي ويژه يادگيري و دانش آموزان عادي مورد مقايسه قرارمي گيرد.

جامعه آماري روش نمونه گيري و نمونه

پژوهش حاضر داراي دو جامعه آماري است

- كليه دانش اموزان عادي پايه دوم ابتدايي تا دوم راهنمايي شهر تهران در سال تحصيلي ١٣٨١ كه جمع كل آنها ٦٣٤٣٦٢ نفر است و از اين تعداد ٣١٦٦٥٠ نفر پسر و ٢١٧٧١٢ نفر دختر است .(دفترآمارشهرتهران ١٣٨٢ بنقل ازواحدتحقیقات آموزش وپرورش)

- كليه دانش اموزان ٨ تا ١٢ ساله مبتلا به نارساييهاي ويژه يادگيري كه به مراكز مربوطه مراجعه مي كنند و تعداد آنها ١٢٠ نفر است از اين تعداد ٧٤ نفر پسر و ٤٦ نفر دختر است.(بنقل ازدفترآمارمرکزاختلال ویادگیری یوسف آباد) نمونه مورد مطالعه دربرگيرنده دو گروه عادي و مبتلا به نارساييهاي ويژه يادگيري

بود

. در گزينش نمونه دان شآموزان مبتلا به نارساييهاي ويژه يادگيري از روش نمونه گيري در دسترس ٢٥ و در گزينش نمونه عادي از روش نمونه گيري خوشه اي چند مرحله اي ٢٦ استفاده شد. در مورد نمونه نخست تعداد ٣٠ دانش آموز ٨ تا ١٢ ساله كه به مركز اختلالات يادگيري يوسف آباد مراجعه مي كردند انتخاب گرديده و در مطالعه حاضر شركت داده شدند و در مورد نمونه بعدي تعداد ٣٠ دانش آموز دختر و پسر در مقاطع ابتدايي و راهنمايي به شيوه تصادفي از مدارس ابتدايي و راهنمايي واقع در ٢٠ منطقه آموزشي شهر تهران انتخاب گرديدند كه از نظر طبقه اقتصادي – اجتماعي و سن با دانش آموزان مبتلا به نارساييهاي ويژه يادگيري همتا شدند.

روش جمع آوري اطلاعات و ابزار پژوهش

براي جمع آوري اطلاعات از دو پرسشنامه زير استفاده شده است

) پرسشنامه ارزيابي مهارتها و الگوهاي حل مسائل اجتماعي دانش آموزان و خود .٢٧( كار آمدي آنها در دست يابي به اهداف اجتماعي ٩ گانه ( اردلي واشر، ١٩٩٦ اين پرسشنامه حاوي شش داستان موقعيت مبهم است كه توسط اردلي واشر ١٩٩٦ ) تنظيم شده است و هر داستان شامل يك موقعيت فرضي است كه در آن ) همسال همجنس عملي را انجام ميدهد كه به او آسيب ميرساند ( مثل ريختن شير روي لباس كودك ) اما مشخص نيست كه اين همسال اين كار را به صورت عمدي انجام داده

يا تصادفي و غير عمدي بوده است

بعد از هر داستان سه سئوال مجزا وجود دارد كه هر سئوال به منظور هدفي به شرح زير مطرح ميگردد

سؤال اول

اسنادهاي كودكان در باره نيت همسال بوسيله سئوال در مورد اينكه كودك همسال بصورت عمدي يا تصادفي باعث آزار او شده است ارزيابي ميشود

سؤال دوم

مهارتها و الگوهاي حل مسائل اجتماعي كودك ان با توجه به چگونگي پاسخ آنها به موقعيت محرك اجتماعي مبهم ارزيابي می گردد

. شش رفتار به صورت تصادفي بعد از هر داستان ارائه ميشود . اين رفتار ها شامل پرخاشگري كلامي ، پرخاشگري فيزيكي ، عكس العمل منفعل ، پاسخ اجتنابي ، نوعي رفتار حل مسأله و سئوال كردن براي روشن نمودن اينكه چرا تحريك رخ داده است، ميباشد. بعد از هر رفتاركلمات خير بله ظاهر شده و به آزمودنيها گفته ميشود يك رفتار را از ميان شش رفتار عنوان شده كه

معتقدند به احتمال زياد انجام داده يا اولين بار در پاسخ به تحريك انجام ميدهند ، علامت بگذارند

سؤال سوم

(

آزمودنيها ميزان موافقت يا مخالفت خود را از كام ً لا موافق ( ٥ ) تا كام ً لا مخالف ( ١ با داشتن احساس خودكار آمدي در دست يابي به يكي از هد فهاي ٩ گانه زير مشخص

مي كنند

. اين هدف ها عبارتند از : تلافي كردن ، عدم ايجاد درگيري ، دوري كردن از همسال ، ايجاد احساس نا خوشايند ، دفاع از خود ، حل مشكل ، دوري از خطر ، كنار آمدن با همسال و اثبات قدرت و توانمندي . كليه قسمت هاي اين پرسشنامه براي هر دو گروه دانش آموزان با استفاده از مصاحبه انفرادي اجرا گرديد .در تحقيق اردلي واشر ( ١٩٩٦ ) ضرايب آلفاي كرانب اخ براي رفتار هاي پرخاشگري ،

٠ است

. همچنين در تحقيق /٩٤ ،٠/٥٨ ، ٠/ كناره گيري و مسأله گشائي به ترتيب ٩٠ ٠ است . كه به تفكيك در دانش آموزان / حاضر ضريب آلفاي كرانباخ كل پرسشنامه ٦٩ ٠ است. / ٠، و در دانش آموزان عادي ٧٥ / داراي نارساييهاي ويژه يادگيري ٦٣ معصومه شكوري فر ( ١٣٧٧ ) اين پرسشنامه را به فارسي ترجمه كرده و طي يك بررسي مقدماتي بر روی ٣٢ دانش آموز پسر مشغول به تحصيل در كلاس پنجم اجرا گرديد . نتايج اين بررسي نشانگر هيچگونه ابهامي در قسمت هاي مختلف پرسشنامه نبوده است .

٢ پرسشنامه ارزيابي رفتار اجتماعي توسط معلم

(وير ودواين، ( ١٩٨٠ ؛ به نقل از .( عابديني، ١٣٨٠

اين پرسشنامه جهت ارزيابي جنبه هاي مثبت رفتار اجتماعي كودكان استفاده گرديد و علاوه بر مقدمه داراي ٢٠ سئوال است كه براي اجراي آن پرسشنامه ها در اختيار معلم كلاس قرار گرفت كه آنرا تكميل كنند

. حداقل نمره اكتسابي ٢٠ و حداكثر ٦٠ است. ويرو داوين ( ١٩٨٠ ) از طريق تحليل و محاسبه روائي سئوالات به اين نتيجه رسيدند كه پرسشنامه فوق وسيله مناسبي جهت مطالعه جنبه هاي مثبت رفتار

اجتماعي كودكان است

. حميدي ( ١٣٧٥ ) ضريب اعتبار آزمون را تا ٨١ ٠ بدست آمده است که این / حاضر نيز ضريب آلفاي كرانباخ براي كل پرسشنامه ٩٠ ٠ وبرای دانش آموزان مبتلا به نارسائیهای ویژه / ضریب برای دانش آموزان عادی ٨٧ ٠ است. / یادگیری ٩٢

روش تحليل داده ا

مورد تحليل قرار گرفت

. SPSS داده هاي گرد آوري شده از طريق نرم افزار آماري براي تحليل داده ها از روش آماري تحليل واريانس دوراهه ٢٨ استفاده شده است.

فرضيه اول

بين الگوهاي حل مسايل اجتماعي دانش آموزان دختر و پسر عادي مبتلا به نارساييهاي ويژه يادگيري تفاوت وجود دارد

جدول ١

- اطلاعات توصيفي مربوط به الگوهاي حل مسايل اجتماعي دانش آموزان دختروپسرعادي و مبتلا به نارساييهاي

ويژه يادگيري

گروهها تعداد ميانگين انحراف معيار خطاي استاندارد

/٣٢ ٢/٣٢ ١٣ پسر نارسا ١٥

/١٩ ٢/١٩ ١٧ پسر عادي ١٥

/٦٥ ١/٦٥ ١٠ دختر نارسا ١٥

/٤٦ ٢/٤٦ ١٥ دختر عادي ١٥

/٤٤ ٢/٤٤ ١٣ كل ٦٠

جدول ٢

: نتايج تحليل واريانس دوعاملی مربوط به الگوي حل مسايل اجتماعي دان شآموزان دختر و پسر عادي و مبتلا به

نارساييهاي ويژه يادگيري

منابع تغيير مجموع

مجذورات درجه آزادي ميانگين

سطح

F مجذورات

معناداري

/٠١٢ ٦/٧٣٨ ٩٦/٢٦٧ ١ ٩٦/ جنسيت ٢٦٧

/٠٠٠ ٨/٣٧٥ ١٧٦/٨١٦ ١ ١٧٦/ وضعيت ٨١٦

/٠٠٨ ٨/٣٧٥ ١٠٦/٦٦٧ ١ ١٠٦/ تعامل جنسيت و وضعيت ٦٦٧

/٤٥٦ ١٤/٢٨٨٨ ٥٦ ٨٠٠/ خطا ١٣٣

٥٩ ٦٧٥٢

/ كل ٠٠٠

همانگونه كه نتايج مندرج در اين جدول نشان مي دهد اثر اصلي عامل جنسيت در الگوهاي حل مسايل اجتماعي از لحاظ آماری معنادار است

. يعني بين دانش آموزان دختر و پسر در الگوهاي حل مسائل اجتماعي تفاوت معنادار وجود دارد.

نتايج گزارش شده در جدول نشان مي دهد كه در مورد اثر اصلي عامل جنسيت بر ٤

) كوچكتر / بحراني ( ٠٩ F ٠) با درجه آزادي ( ١،٥٦ ) از / محاسبه شده ( ٢١٢ F ، اسنادنيت است. از اين رو مي توان چنین نتیجه گرفت که بين اسنادنيت دانش آموزان دختر و پسر تفاوت آماری معنادار وجود ندارد و فرضية پژوهش تاييد نمي شود ١) با درجه آزادي / محاسبه شده ( ٩٠٩ F ، در مورد اثر اصلي عامل وضعيت بر اسنادنيت

) كوچكتر است. لذا فرضيه پژوهش تائید نمی شود.از اين رو / بحراني ( ٠٩ F ١،٥٦ ) از )مي توان گفت بين اسنادنيت دانش آموزان عادي و دانش آموزان مبتلا به نارسائيهاي ويژه در يادگيري تفاوت معنادار وجود ندارد. F در مورد اثر متقابل جنسيت و وضعيت نيز بر اسنادنيت، نتايج نشان مي دهد كه ٤) كوچكتر است ونشان / بحراني ( ٠٩ F ٠) با درجه آزادي ( ١،٥٦ ) از / محاسبه شده ( ٢١٢ می دهد که وجود اثر متقابل بین جنسیت و وضعیت آزمودنیهادر ارتباط با اسنادنیت مورد تائیدقرارنگرفته است.

فرضيه سوم

بين ادراك خودكارآمدي در دستيابي به اهداف اجتماعي

( ٩ گانه ) دانش آموزان دختر و پسر عادي و مبتلا به نارساييهاي ويژه در يادگيري تفاوت وجود دارد.

جدول ٥

- اطلاعات توصيفي مربوط به ادراك خود كار آمدي دانش آموزان دختر و پسر عادي ومبتلا به نارساييهاي ويژه

يادگيري

گروهها تعداد ميانگين انحراف معيار خطاي استاندارد

/٥١ ١٤/٤٥ ٥٧ پسر نارسا ١٥

/٢٨ ٨/٨٦ ٦٤ پسر عادي ١٥

/١٧ ٨/٤٠ ٥٤ دختر نارسا ١٥

/٦٧ ١٤/٢١ ٦٢ دختر عادي ١٥

/٣٨ ١٠/٦٩ ٥٩ كل ٦٠

جدول ٦

: نتايج تحليل واريانس دو عاملی مربوط به ادراك خودكارآمدي در دستيابي به اهداف اجتماعي ( ٩ گانه) دانش

آموزان دختر و پسر عادي و مبتلا به نارساييهاي ويژه يادگيري

منابع تغيير مجموع

مجذورات درجه آزادي ميانگين

سطح معناداري

F مجذورات

/٠٤٠ ٤/٤٣٠ ٦٤٦/٨١٧ ١ ٦٤٦/ جنسيت ٨١٧

/٠٠ ٧/٣٢ ١٤٤٥ ١ وضعيت ١٤٤٥

/٠٤ ٤/٧٨ ٢٥٢/١٥٠ ١ ٢٥٢/ تعامل جنسيت و وضعيت ١٥٠

بحث و نتيجه گيري

در اين قسمت با عنايت به مسأله تحقيق تلاش شده است تا نتايج بدست آمده را مورد بحث قرار داده و به تب يين يافته هاي پژوهش پرداخته شود

. نتايج تحليل واريانس الگوهاي حل مسائل اجتماعي آزمودنيها نشان داد كه پسران عادي بالاترين ميزان استفاده از الگوهاي مسأله گشائي را دا شتند و در مجموع دانش آموزان عادي ( پسر و دختر ) از الگوي مسأله گشائي استفاده بيشتري مي كردند. در تفسير يافته هاي فوق مي توان گفت افرادي كه ازراهبردهاي رويارويي مؤثر مانند راهبردهاي مس اله مدار استفاده

مي كنند عملكرد تحصيلي بهتري دارند به طوري كه اين افراد ق درت سازگاري و

رويارويی بهتري با مسائل و مشكلات ر ا دارند

.پسران مبتلا به نارسائيهاي ويژه در

٣ بيشترين ميزان استفاده از الگوي پرخاشگرانه را

مقايسه مهارتهاي اجتماعي دانش آموزان مبتلا به نارساييهاي ويژه يادگيري و دانش آموزان عادي 8 تا 12 ساله

مطالب مشابه :

قابل توجه داوطلبان كنكور كارشناسي ارشد رشته الكترونيك

كلاس هاي كنكور كارداني به كارشناسي رشته مهندسي برق

جدول کلاسهای آمادگی برای کنکور کارشناسی ارشد - جهاد دانشگاهی زنجان

زمان برگزاري كارگاه هاي آموزشي پردازش تصوير و پنهان سازي اطلاعات

برگزاري دوره آموزشي پردازش تصاوير با نرم افزار متلب در جهاد دانشگاهي مركز قزوين

آخرین کتاب فروشی

مقايسه مهارتهاي اجتماعي دانش آموزان مبتلا به نارساييهاي ويژه يادگيري و دانش آموزان عادي 8 تا 12 ساله

تحلیل ساختاری عوامل تبیین کننده ریسک خودکشی در دانشجویان ایران