طرح "ارزشیابی توصیفی" و منتقدان آن

به نام خدا

طرح ارزشیابی توصیفی و منتقدان آن

منوچهر کلهر

منتقدین ارزشیابی توصیفی در اغلب موارد بدون توجه به اهداف آموزش وپرورش ، مبانی نظری ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و نظریه های جدید یادگیری با مورد نظر قرار دادن وضع موجود از جمله تاثیرات نمره در قانع کردن والدین ، عامل انگیزشی و تشویقی بودن نمره برای دانش آموزان، وسیله رقابت بودن در بین دانش آموزان ،وسیله غربال کردن دانش آموزان ضعیف از قوی ، ملاک قضاوت بودن نمره برای ارتقاء دانش آموزان و... ارزشیابی توصیفی را زیر سئوال می برند. <?xml:namespace prefix = o ns = "urn:schemas-microsoft-com:office:office" />

علاوه بر آن ، بدون تعریف درست و قانع کننده از وظایف معلمان و نقش آن ها در رشد همه جانبه دانش آموزان ، تراکم دانش آموزان در کلاس درس ، کلاس های چند پایه ، ابزار های متعدد و وقت کم معلمان برای کاربرد و استفاده از آن ها برای سنجش و ارزشیابی و قضاوت در باره میزان پیشرفت دانش آموزان را مستمسک قرار داده و انتقادات خود را ارایه می دهند . ضمن قدردانی از توجه این عده قلیل که دغدغه تربیت نسل آینده را دارند ، به عنوان یک معلم ، انتظار دارم کسانی که در باره سرنوشت دانش آموزان احساس مسئولیت می کنند ، با مطالعه جامع در باره طرح اظهار نظر نمایند و کلیت یک طرح را با نظرات شخصی و تجارب خود که در نزد محققان ، منحصر به فرد وشخصی تلقی می شوند و اعتبار این گونه اطلاعات همواره منوط به آزمایش است ، زیر سئوال نبرند . بعلاوه اهداف آموزش وپرورش خاصه در دوره ابتدایی را مورد نظر قرار دهند. احساس مسئولیت ایجاب می کند که توان خود رااز طریق مطالعه در باره نظریه های یادگیری ، پیش فرض های ارزشیابی اصیل ، اهداف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ، روش های موجود جمع آوری اطلاعات در باره پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در ابعاد مختلف ، محاسن ومحدودیت های هریک از روش ها ، تجارب کشورهای مختلف ؛ مزایا ومضرات تکرار پایه علی الخصوص در دوره ابتدایی و از همه مهمتر وظیفه ونقش معلم در قرن بیست ویکم در راستای بهسازی طرح ها به کار گیریم .

به نظر می رسد منتقدان طرح مزبور تصویری مبهم و ایستا ازآن دارند و آن را جریان پویا و مستمر تلقی نمی کنند . ما باید بدانیم که از آب باریکه ای که به ظرفی می ریزد ، نمی توان نهنگ صید کرد. برنامه چشم انداز بیست ساله ایران بر محور دانایی استوار است . آیا با روش های منسوخ جاری در مدارس می توان افراد دانا تحویل جامعه داد؟ آیا روش های فعلی ارزشیابی که از آن به عنوان امتحان به معنی به درد ورنج انداختن دانش آموزان و مبتنی بر فلسفه ریاضت ، می توان نواقص رشد آن ها را که عمدتا" در پایان آموزش مورد نظر قرار می گیرد ، بر طرف کرد؟ آیا معلمان صلاحیت و قابلیت قضاوت در باره میزان رشد وپسشرفت تحصیلی دانش آموزان را ندارند؟ این قابلیت وصلاحیت ها را چه زمانی و توسط چه نهاد و یا چه کسانی باید به دست آورند؟ آیا سنجش و ارزشیابی از رشد و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از ویژگی های حرفه ای معلمان محسوب نمی شود ؟ تا چه زمانی باید امتحانات پایانی و نمرات حاصل از امتحانات تنها ملاک قاطع در دست معلمان برای ارایه کارنامه باشد؟. آیا امتحانات فعلی از روایی و اعتبار لازم برخوردارند تا مبنای قضاوت در باره کار معلم ورشد دانش آموزان قرار می گیرند؟ امتحانات معمول و سنتی تا چه میزان فرایندهای ذهنی را می سنجند؟ تاچه میزان کاربرد آموخته ها را ارزشیابی می کنند. آیا همین روش سنجش وارزشیابی نیست که نقش معلمان را به سطح عمله پاسخ دهی به امتحانات تنزل داده است ؟ آیا هزینه های سرسام آور معلمان سر خانه ، کلاس های خصوصی ، جزوات و کتاب های به اصطلاح کمک آموزشی در راستای اهداف آموزش وپرورش صرف می شود؟ آیا هدف آموزش وپرورش با صرف هزینه های کلان ملی و خانواده ها این است که دانش آموزان تعلیمات دینی ، شعر حافظ ، قرآن و...برای نمره بخوانند وحفظ کنند؟ و...؟!

اگر منصفانه به سئوالاتی مطرح شده و از این قبیل پاسخ دهیم ، عمق خسارات ناشی از روش های سنتی آموزش و ارزشیابی در مدارس آشکار می شود. در این نوشته به اجمال ، طرح" ارزشیابی توصیفی" مورد نظر قرار گرفته است.

ارزشیابی یکی از عناصر مهم هر فرایند است و فرایند یاددهی – یادگیری همواره بر مبنای اهداف آموزشی ، مدیریت می شود. ارزشیابی آموخته ها برای پی بردن به میزان تحقق اهداف آموزشی و کاستی های یادگیری و بهسازی فرایند آموزش – یادگیری امر لازم و ضروری است .

روش های ارزشیابی آموخته ها، عامل مهم در نحوه مطالعه و یادگیری دانش آموزان محسوب می شود، وقتی انتظارات معلمان، معطوف به حفظ مطالب درسی باشد، دانش آموزان خود را برای پاسخ دادن به آن آماده می کنند. گرچه انتظارات معلمان در نحوه فعالیت دانش آموزان موثر است ، انتظارات آموزش و پرورش از مدارس، مدیران و معلمان نیز در این باره اثرگذار است. آموزش و پرورش براساس درصد قبولی دانش آموزان و میاتگین نمرات آن ها عملکرد مناطق/ نواحی و استان ها را با یکدیگر مقایسه می کند، بنابراین مسئولین و همچنین معلمان برای برآورده کردن این انتظارات ، محتوای آموزشی تعیین شده را مورد نظر قرار می دهند و دانش آموزان را به حفظ مباحث معین دروس هدایت می کنند.. این پدیده به یک مساله اساسی در آموزش و پرورش ما تبدیل شده و به شدت اهداف اصیل آموزش وپرورش را که همانا رشد همه جانبه دانش آموزان ( رشد شناختی ، اجتماعی ، عاطفی و جسمانی ) می باشد ، تحت تاثیر قرار داده است.

روش های فعلی ارزشیابی عمدتاٌ برمبنای پاسخ دهی سطحی به انتظارات هنجاری ( مقایسه افراد با هم ، بدون توجه به تفاوت های فردی و ویژگی های مناطق مختلف )مسئولین تبدیل شده است. علاوه بر آن این گونه آزمون ها (تشریحی محدود پاسخ ویا عینی از نوعی که در مدارس رایج است و عمدتاٌ پاسخ های همگرا دارند و سطوح بالای یادگیری را نمی سنجند ) در بهترین حالت ممکن طراحی و تدوین ، قادر به سنجش ابعاد مختلف رشد دانش آموزان نیستند. بطورکـــلی روش های فـــعلی اطلاعات لازم و کافی درباره میزان دانستنی ها، نگرش ها و ارزش ها و مهارت های دانش آموزان در اختیار ما قرار نمی دهند. بنابر این وسیله مناسب برای کشف نارسایی یادگیری دانش آموزان و هدایت مستمر آن محسوب نمی شود .

حــداقل یک دهه از تـــوجه جدی نظام آموزشی به روش های تدریس فعال می گذرد، این روش ها شامل حل مساله، همیاری ، مشارکتی و تلفیقی از آن ها می باشد . علاوه بر آن رویکرد برنامه درسی در دوره ابتدایی مبتنی بر نظریه های شناختی و فراشناختی است . اما روش های قضاوت درباره میزان یادگیری دانش آموزان در جنبه های شناختی، جسمانی، عاطفی و اجتماعی همچنان سنتی و مبتنی بر نظریه رفتارگراها باقی مانده اند.

ادبیات مربوط به روش های کیفی سنجش و قضاوت درباره یادگیری و رشد دانش آموزان، حداقل قدمت 50 ساله را نشان می دهد. همچنین مطالعات نشان می دهد که بسیاری از کشورها از مقیاس های توصیفی و کیفی برای ارزشیابی استفاده می کنند(1) .

الگوهای ارزشیابی سنتی، برای سنجش عملیات آموزش- یادگیری نارسا است و از فضای پویا و در حال بازسازی مدارس حمایت نمی کند. این الگوی ارزشیابی معلمان را درگیر توسعه تـــــوانمندی های خویش و گـــــسترش دانش جمعی مدرسه نه می سازند. احتمالاٌ بی توجهی به نقش تـــعیین کننده ارزشیـــابی در تهیه بازخورد برای شاگردان و معلمان که به توانمند شدن آنان و افزایش تاثـــیر روش هــــای تدریس و یادگیری منجر می شود، سبب این نارسایی باشد(2).

از ویژگی های بارز روش های ارزشیابی فعلی در آموزش و پرورش ، امتحانات مقطعی و پایانی، کاغذ، مدادی بودن، تاکید بر نمره و امتحان برای قبولی که تقریباٌ تنها ملاک قضاوت در خصوص ارتقاء دانش آموزان به پایه بالاترمحسوب می شود، است. از پی آمدهای آن تجدیدی ، مردودی، تکرار پایه، ترک تحصیل زودرس و ضربه و لطمه های روحی و عاطفی ناشی از آن است (3) . از طرف دیگر امتحانات به شدت روش های تدریس معلمان را تحت تاثیر قرار داده و اهداف آموزش و پرورش را نیز معطوف به پاسخ گویی به امتحانات کرده است . بنابــــراین معلمان تلاش می کنند تا دانش آموزان را برای امتحانات آماده کنند . ارزشیابی فعلی با آزمون های معلم ساخته و حتی هماهنگ قادر به سنجش و ارزشیابی جنبه های مختلف رشد نیست. مطالعات متعدد از جمله ، فراهانی (1383) ، حسنی (1384- 1380) ، احمدی (1383) ، حسنی ، محمد (1374) ، کیامنش (1383) و مطالعات تیمز (tims) در ایران نارسایی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی فعلی را نشان داده اند.

با توجه به شواهد آشکار در نارسایی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی فعلی در هدایت رشد همه جانبه دانش آموزان ، دست اندرکاران نظام تعلیم و تربیت کشور به فکر راه چاره افتاده اند. طرح ارزشیابی توصیفی با مورد نظر قرار دادن اهداف آموزش وپرورش و کاستی های اساسی روش های سنجش وارزشیابی پیشرفت تحصیلی فعلی مورد نظر قرار گرفته است.

اهداف طرح مزبور را بهبود کیفیت فرایند یاددهی – یادگیری، حذف فرهنگ بیست گرایی، تاکید بر اهداف آموزش و پرورش ، حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی و افزایش بهداشت روانی محیط یادگیری با کاهش اعتبار نمره و ... تشکیل داده است .

با مطالعه خرده نظام ارزشیابی در کشورهای مختلف، سابقه اینگونه طرح ها به سال 1930 برمی گردد. در ایران نیز یک بار در سال 1344 اجرا شده ، اما بعد از مدتی به علل نامعلوم متوقف شده است ( 4).

در طول تاریخ آموزش و پرورش ایران، این اولین بار است که یک روش کاملاٌ توصیفی کیفی طراحی و به طور آزمایشی به اجرا درآمده است . تصویب طرح ارزشیابی توصیفی در 30/8/1381 ، طی ششصدوهفتادونهمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش، برای پایه های اول، دوم و سوم ابتدایی ، آغاز توجه قابل تقدیر به ارزشیابی های نوین و اصیل تلقی می شود. که از طریق آن ، فرصت های مناسب بهسازی مدیریت فرایند آموزش – یادگیری ، برای توجه به همه ابعاد رشد شخصیت دانش آموزان فراهم می شود.

مطالعه درباره آموزش و پرورش سایر ملل نشان می دهد که، اغلب این کشورها، حداقل در دوره ابتدایی، از روش های کیفی سنجش و ارزشیابی استفاده می کنند و برای مشخص کردن میزان رشد شـــناختی، عاطــفی ، اجتماعی و جسمانی دانش آموزان از مقیاس توصیفی و نگاره ای بهره می برند.

با مورد نظر قرار دادن چهار بنیاد آموزش و پرورش درقرن بیست و یکم( یادگیری برای دانستن ، یادگیری برای زیستن ، یادگیری برای انجام دادن ، یادگیری برای با هم زیستن) ارزشیابیمستمر ( ارزشیابی توصیفی الگوی جدیدی است مستمر و فرایند مدار که از ابزار های مختلف نه لزوما" از همه ابزارهای معرفی شده در طرح برای سنجش وارزشیابی رشد همه جانبه دانش آموزان مورد نظر قرار گرفته) به عنوان روش سازنده و پویا، که عبارت از سنجش ، ارزشیابی و اقدام برای بهسازی و تکوین درست یادگیری و رشد همه جانبه است، مورد تاکید دست اندرکاران تعلیم و تربیت قرار گرفته است . برای ارزشیابی مستمر، می توان از آزمون های عملکردی ، پوشه کار ، استفاده از بازخورد ، تکالیف درسی، همسال سنجی و خودسنجی به عنوان روش های گردآوری اطلاعات کیفی استفاده کرد. این روش و ابزارهای کیفی سال هاست وارد ادبیات آموزش و پرورش شده و عملاٌ برای جمع آوری اطلاعات توسط معلمان بکار برده می شوند.

در اغلب آن ها، معلم بــــرای ارتقاء دانش آموزان از پایه ای به پایه دیگر تصمیم می گیرد(5). بدین تـــرتیب معلمان با احــــساس مسئولیت بیشتر در راستای رشد همه جانبه دانش آموزان مواجه می شوند. علاوه بر آن این مهم از طریق اعطای اختیار و مرجعیت برای تصمیم گیری در باره سرنوشت تحصیلی دانش آموزان به معلمان ومدرسه ، بر شان ومنزلت اجتماعی هم معلم وهم مدرسه می افزاید و کمک می کند تا معلمان از طریق خود توانا سازی مرجع با صلاحیت وبا قابلیت برای مراجعین از جمله والدین باشند.

مــــطالعات زيادي دراين بـــاره انجام گرفته است . نرخ ترك تحصيل بالا ، تراكم زياد دانش آموزان در كلاس درس،و معلمان آموزش نديده (معلمان كم توان ) از ويژگي هاي آموزش وپرورش ماليوي قبل از رايگان شدن آموزش دوره ابتداي در سال 1994 بود. براساس يافته هاي يك مطالعه در سال 1999 ، مربوط به پروژه بهبود كيفيت آموزش ) (IEQبراي دانش آموزان پايه سوم كه در دروس ،ادبيات پايه ومهارت هاي عددي (رياضي ) ضعف جدي داشتند با كمك هاي مؤسسه usaid به وزارت آموزش وپرورش ،علوم وتكنولوژي براي مطالعه امكان سنجي از تاثير آن بر پيشرفت دانش آموزان ،با استفاده از ارزشيابي مستمر در داخل مدارس ابتداي حمايت شد که نتایج رضایت بخش از آن گزارش شده است.

دومين پروژه مربوط به بهبود كيفيت آموزش در مالیوي يك مدل ارزشيابي مستمر بود كه براي دروس بيشتر ومدارس فاقد معلمان قوي و پر جمعيت مورد نظر قرار داده بودند، اين مدل در 21 مدرسه ابتداي و 123 دانش آموز را تحت پوشش قرار داده بود .پيشرفت قابل ملاحظه اي را در مقايسه باساير دانش آموزان نشان مي داد، اين ميزان پيشرفت تا40 درصد تفاوت را نشان مي داد.

كنفرانس ارزشيابي مستمر در افريقاي جنوبي (30 ژئن- 2 جولاي،2003) حول سه محور بنا شده بود.

1- توسعه اي ارزشيابي مستمر در دوره ابتداي وراهنمايي

2- شايستگي معلمان

3- ارزشيابي آموزش هاي غير رسمي (فوق برنامه )

مــــفاهيم اساسي مورد بحث در اين كنفرانس ، نياز هاي آموزشي معلمان براي انجام وظايف، جمع بندي ونتيجه گيري از ارزشيابي مستمر و فعاليت هاي مراكز تربيت معلم را در بر مي گرفته است. ساير مطالب ، ارزشيابي مستمرمكمل امتحانات ملي ، مرتبط كردن ارزشيابي مستمر، یا داوري چاره ساز و پيش بيني نظارت وبازرسي قوي جهت اطمينان از بكارگيري ارزشيابي مستمر در مدارس بوده.

پروژه هاي بهبود كيفيت آموزش كه موفقيت آن در اجراي ارزشيابي مستمر اشكار شده بود ، پس از طوفان ميچ وتخريب مدارس هندوراس براي پايه هاي 1تا6 و حتي 7تا9 مورد نظر قرارگرفته بود. در ايــــن مدارس مـــــعلمان در باره كاربست ارزشيابي مستمر با تاكيد بر توجه ويژه به دانش آموزان كم توان مورد حمايت قرار گرفته بودند. ارزشيابي برنامه ها پيشرفت قابل توجه را ثبت كرده اند.

براساس مطالعات انجام شده ، ارزشيابي مستمر پيشرفت تحصيلي در سرتاسر مدارس افريقاي جنوبي تعميم يافته است. (EQ.2000)افريقاي جنوبي انتظارات خود از آموزش وپرورش را نسبت به قبل ارتقاء داده است . در سند وزارت آموزش وپرورش ملي افريقاي جنوبي پيامدهاي ضروري آموزش وپرورش به صورت زير آورده شده است(6).

1-كسب آمادگي براي يادگيري مادام العمر

2- حل مساله وتصميم گيري همراه با تفكر خلاق وانتقادي

3-همكاري با ديگران به عنوان عضوي از تيم /گروه/ سازمان وجامعه محلي

4- بكار گيري تفكر انتقادي ، هنگام جمع آوري اطلاعات

5- احساس مسؤليت در برابر فرهنگ

6- بر خورداري از حس زيباي شناسي

7- انتخاب وايجاد زندگي سالم

8- پويايي و كاوش گري در يادگيري

9- بدست آوردن حرفه براي زندگي

10-پي بردن به اهميت علم و دانش واساس عمل قراردادن آن

11- توجه به ارزش هاي مانند ،عدالت، ارزش هاي دمكراسي و احترام به همه انسان ها

اين نتايج وپيامدها در متون درسي مورد تاكيد قرار گرفته است.علاوه بر آن معلمان از طريق ارزشيابي مستمر دامنه وسيعي از رفتارها را مورد نظر قرار مي دهند. فرايند ارزشيابي مستمر پيشرفت تحصيلي ،استعدادها،احساسات ومهارت هاي اجتماعي را نيز دربرمی گيرد. در حالي كه ارزشيابي هاي سنتي مانند: آزمون هاي تشريحي وچند گزينه اي، فقط بخشي از نتايج يادگيري را مي سنجند. اين گونه روش هاي سنتي رايج در مدارس قادر به سنجش پيامدهاي مورد انتظار از آموزش و پـــــرورش را هدايت نمي كند ،به ويژه هنگامي كه به عنوان ارزشيابي پاياني به كار برده مي شوند. سياست گذاري هاي جديد ارزشيابي مستمر در افريقاي جنوبي ، با اتكا به روش هاي متنوع ارزشيابي آموزشي هدف گذاري شده است . از ويژگي هاي بارز آن ، تبديل شدن آن به نقش رشد دهنده از نقش قضاوتي وداوري صرف درباره رشد دانش آموزان است(7).

نتايج آموزش وپرورش رسمي كه همواره ودر همه كشورها به صورت بيانيه واضح و روشن در برنامه هاي درسي و آموزشي اعلام مي شود درحقيقت پيامدهاي ضروري مورد انتظاري است كه مي خواهند دانش آموزان براي ايفاي نقش در اكنون وآينده آنها را كسب كنند.

با مطالعه اهداف آموزشی کشور های مختلف، آماده شدن براي حل مسايل ، توانایی تصميم گيري ، شكوفايي استعدادها و كسب مهارت هاي لازم براي يادگيري مادام العمر از جمله پيامدهاي مورد انتظار مشترك ملل مختلف از آموزش وپرورش است .هدايت يادگيري در اين راستا و تحقق اهداف آموزش وپرورش به ميزان زيادي در گرو فعاليت هاي معلمان در آموزش وپرورش رسمي است . ارزشيابي مستمر اين امكان را فراهم مي كند كه معلمان همواره از راهبردهاي خود ويادگيري دانش آموزان بازخورد دريافت كنند وهدايت وبهبود يادگير فراگيران را در راستاي نتايج مورد انتظار هدايت نمايند.

تحقيقات نشان می دهد كه فقط معلمان توانا و با قابليت بالا مي توانند ارزشيابي مستمر را بكار گيرند. اين گونه معلمان نسبت به معلمانــي كه از روش هاي سنتي ارزشيابي استفاده مي كنند ، از رضايت شغلي بالاي بر خوردارند(8).

معلمان هنگام ایفای نقش ارزشیابی خود بايد بتواند،مجموعه قابليت ها ومهارت هاي مورد انتظار يادگيري را بسنجد. در حقيقيت روش مناسب ارزشيابي آن است كه درمجموع درباره يك فرد اطلاعات لازم را به درستي ، براي قضاوت ارايه كند . داوري در باره ، دانش وميزان تسلط دانش آموزان به موضوعات ومفاهيم ،مستلزم داشتن ابزارهاي مناسب ومعتبر است. علاوه بر آن اندازه گيري مهارت هاي مورد نياز براي روبرو شدن با دنياي واقعي و چالش هاي آن نيازمند ابزارهاي قابل اعتماد براي اين منظور است.

نظریه های جدید یادگیری، علی الخصوص، شناختی ، فراشناخت و سازاگرایی، باز تعریف یادگیری و نقش معلم در فرایند یاددهی – یادگیری را گوش زد می کنند. بنابراین فرایند آموزش باید اطلاعات معنی دار برای دانش آموز فراهم کند و فرصت کشف یا کاربرد اندیشه های خودش را به او بدهد، همچنین دانش آموزان را نسبت به راهبردهای یادگیری خودش آگاه کند و سبب شود که او بتواند هشیارانه آنها را به کار ببرد.

نظریه های انسان گرایی(9) ، آموزش و پرورش مبتنی بر مدرسه(10) ، آموزش و پرورش مداوم(11) و منشور اصلاحات آموزش و پرورش ، با روش های رایج سنجش و ارزشیابی آموخته موافق نیتسند. رویکردهای مبتنی بر آنها، بر کیفیت یادگیری و رشد همه جانبه یادگیرنده تاکید می کنند.

ارزشیابی در تربیت اسلامی ثلثی یا سالانه به صورتی که در مدارس ما معمول است، وجود ندارد. بلکه خود معلم یا استاد هر وقت مناسب و لازم دید به شکل و روشی که صلاح می داند محصلان خود را ارزشیابی می کند و غالباٌ این ارزشیابی به صورت شفاهی، نوشته رساله، شرکت در بحث و مناظره انجام می گیرد( 12) . به نظر می رسد راهبرد اساسی مناسب برای ارزشیابی در تربیت اسلامی تلفیق روش های مربوط به رویکرد خودسنجی[1] باالگوهای مربوط به سنجش های اجتماعی است (13).

در نگرش اسلامی که متمرکز بر اصل توحید است، پاسخ گویی در محضر حق ، معنای اساسی پاسخ گویی را تشکیل می دهد و دست یابی به این گونه از پاسخ گویی صرفاٌ از طریق همراهی با معیارهای معرفی شده توسط کتاب و سنت ممکن است . البته سنجش میزان این همراهی از عهده الگوهــای سنتی ارزشیابی و حتی راه کارهای اصلاحی پیشنهاد شده در فضای تربیت فناورانه برنمی آید ، از این رو، به نظر می رسد راهبرد اساسی مناسب برای ارزشیابی در تربیت اسلامی تلفیق روش های مربوط به رویکرد خودسنجی با الگوهای مربوط به سنجش های اجتماعی است (14).

از نظر پیاژه ، یادگیری وسیله ای برای نمره گرفتن و برتر شدن نیست . هدف آموزش و پرورش ، تربیت انسان هایی است که توانایی انجام کارهای جدید را دارند و به تکرار آنچه نسلهای قبل انجام داده اند قناعت نمی کنند، انسان هایی خلاق، مبتکر و یابنده اند. دومین هدف آموزش و پرورش ذهنی است که می تواند منتقد و محقق باشد و هرچه را که به وی گفته می شود نپذیرد.و تفکر خلاق و تفکر انتقادی، مهارت هایی نیستند که آموخته شوند و یا بتوان انها را یاد گرفت. این مهارت ها در نتیجه جهت گیری اولیه نسبت به خود و محیط اطراف به دست می آید . این جهت گیری ها تنها وقتی امکان پذیر است که کودکان فعالانه در ساختن و بازسازی محیط فیزیکی ، اجتماعی و اخلاقی خود شرکت داشته باشند (همان: 26) .

فراشناخت عبارت است از آگاهی بر نظام شناختی وکنترل و هدایت آن . روانشناسان معولا" شناخت را مترادف تفکر می دانند. از این رو می توان فراشناخت را دانایی بر فرایند تفکر و کنترل و هدایت آن نیز قلمداد کرد . شناخت عبارت از فرایند دریافت ، پردازش ، نگهداری و انتقال اطلاعات است. بنا بر این فراشناخت فعالیتی است که کنش های مربوط به چهار عنصر یاد شده را در بر می گیرد وبر آن ها نظارت تام دارد( 15). بر اساس این نظریه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی عبارت است از قضاوت در باره یادگرفته های خود. علاوه بر آن ارزشیابی عملکرد را هم در بر می گیرد.

یکی از مفاهیم وابسته به نظریه سازاگرایی یادگیری موقعیتی(16) است . طبق این مفهوم ما نباید دانستن را از انجام دادن یا آنچه آموخته شده است را از چگونه آموخته شده است جدا بدانیم . پیروان این دیدگاه معتقدند که شناخت موقعیتی است . بعضی دانش به موقعیت ها، مقاصد، و تکالیفی که در آن ها به کار می رود وابسته است . به سخن دیگر هر دانشی وابسته است به مقاصد و موقعیت هایی که در اصل برای آن ها ساخته شده است (همان : 335) . بنابراین دانش آموزان باید تشویق شوند تا از طریق درگیری با تکالیف اصیل یا واقعی[2] به یادگیری بپردازند . منظور از تکالیف اصیل موقعیت های عینی و عملی زندگی است .

در رویکرد سازاگرایی دانش آموزان به عنوان سازنده فعال دانش مورد نظرقرار می گیرند. براساس این رویکرد ، دانش آموز خود دانش خود را می سازد. کودکان خردسال هم از راه مشاهده پدیده های اطراف خود را به گونه ای تبیین می کنند. چنانچه این تبیین با انتظارات آنان همسان نباشد، با تغییر نظر خود، ساختار ذهنی خود را تغییر می دهند واز نو سازماندهی می کنند(17 ) .

بر اساس نظریه سازاگرایی ، دانش فرد حاصل تعامل وی با محیط ( اعم از طبیعی،اجتماعی، فرهنگی و ...)است ودانش قبلی او به عنوان رابط عمل می کند. از راهبرد های آموزشی مورد تاکید سازاگرایان ، می توان به روش اکتشافی ، فعالیت های عملی ، انجام دادن تکالیف چالش بر انگیز که مستلزم بکارگیری فرایندهای عالی ذهنی است، می باشد.به این ترتیب استنباط می شود بکار گیری فرایند روش علمی (بازنمایی مساله ،جمع آوری اطلاعات، فرضیه سازی ، آزمون فرضیه ها ونتیجه گیری) در حل مسایل و فعالیت های گروهی نیز از روش های آموزشی بر اساس رویکرد سازاگرایی باشد.

باتوجه به تعریف سازاگرایان از یادگیری ،هدف از آموزش حفظ آن نیست ، بلکه هدف آموزش بهسازی زندگی واقعی است .بنابر این روش های رایج وسنتی سنجش و ارزشیابی قابلیت مشخص کردن میزان آموخته ها را نخواهد داشت. بهره مندی از زندگی واقعی مطلوب نیازمند رشد همه جانبه است نه فقط کسب اطلاعات ومعلومات. بطور کلی تحول در نظریه های یادگیری ، لزوم تجدید نظر در روش های سنجش وارزشیابی را دو چندان کرده است.

طرح "ارزشیابی توصیفی" و منتقدان آن

مطالب مشابه :

ثبت نام در طرح باقرالعلوم(طرح حکمت)-ویژه خانواده های نیروهای مسلح

طرح باقرالعلوم و ياوران ولايت ( حكمت )

برای ثبت‌نام در طرح باقرالعلوم کلیک کنید

طرح حکمت

ثبت نام طرح حکمت

آغاز مسابقات طرح مطالعاتی آثار شهید مطهری

دانلود طرح حکمت 3

بررسی و نقد طرح کرامت در دوره آموزش ابتدایی

اهداف طرح مطالعاتی بینش مطهر

طرح حکمت (ویژه مهاجرین افغانستانی مقیم تهران و حومه)