تأثير برنامه درسي بريادگيري
مقدمه
«تعليم وتربيت انسانها از نظر كانت مشكل ترين مسأله اي است كه انسان با آن درگير است .»(لوتان كوي ،1378،ص11)ودر اين ميان آنچه تعليم وتربيت را به صورت پيچيده در مي آورد ،همان تعدد عوامل موثر در فرآيند تعليم وتربيت وروابط نامحدود بين آنهاست .
معرفت درباره يادگيري براي تصميم گيري در برنامه ريزي درسي كاملأ ضروري است . برنامه درسي الزاماًطراحي براي يادگيري است. به عبارت ديگر، هر برنامه ي درسي داراي هدفهايي براي يادگيري و روشهايي براي رسيدن به اين هدف هاست. طرح برنامه ي درسي ،هم چنانكه هيلدا تابا مي گويد:حاصل تصميماتي است كه با توجه به سه موضوع اساسي زير اتخاذ مي شوند:
الف) انتخاب و تنظيم محتوا
ب) انتخاب فعاليتهاي آموزشي براي يادگيري اين محتوا
ج) طرح و نقشه هايي براي بهينه سازي شرايط براي يادگيري
اين تصميم ها، بدون داشتن معرفت كافي درباره ي يادگيرندگان و يادگيري نمي توانند به طور مناسب اتخاذ شوند. تعيين مناسب ترين زمان براي تدريس موضوع خاص و توالي آن، و تبديل اين موضوع به محتوا و تجارب قابل يادگيري، بدون داشتن معرفت درباره ي يادگيري و وضعيت شناختي يادگيرنده، تشكل و رشد آن در سنين مختلف، امكان پذير نيست. در صورتي مي توانيم محتواي برنامه ي درسي مناسب با نيازها و توانايي هاي يادگيري كودكان و نوجوانان پيشنهاد و يا تنظيم كنيم كه درباره ي يادگيري، انواع آن، انتقال يادگيري، و اينكه چگونه مي توان از يادگيري هاي «مدرسه اي» به بهترين وجهي در زندگي استفاده كرد، آگاهي داشته باشيم.
يادگيري موضوع پيچيده اي است و انواع متفاوتي از يادگيري ها وجود دارند كه خوشبختانه براي هريك از آنها نظريه ها و تحقيقات فراواني وجود دارند كه اطلاعات علمي با ارزشي را در دسترس برنامه ريزان قرار مي دهند. مثلاً روانشناسي يادگيري اطلاعات مفيدي درباره ي يادگيري مهارت هاي حركتي و تسلط به آنها، يادگيري مفاهيم، تعميم ها، ارزش ها، نگرش ها، كاوش هاي علمي و حل مسائل در دسترس مي گذارند. همچنين اطلاعات مفيدي درباره ي امكانات و ماهيت اصلاح رفتار، فرايند رشد شناختي، تشكيل ارزش ها در فرد، تأثير محيط روي رشد عقلاني، انگيزه ها، سلائق، نيازها و نقش آنها در رفتار و يادگيري و انتقال يادگيري و غيره در اختيار برنامه ريزان قرار مي دهد.
به طور كلي آنچه براي برنامه ريزان ضرورت دارد اين است كه به طور مرتب جريان گزارش هاي آخرين يافته هاي روانشناسي يادگيري قرار گيرند. به ويژه تحقيقاتي كه اخيراً درباره ي يادگيري و رفتار انسان انجام گرفته است و اطلاعات علمي با ارزشي را درباره ي تغييرپذيري انسان ارائه داده اند، مثلاً تحقيقاتي كه درباره ي چگونگي يادگيري كودكان و تأثير مفهوم «خود» روي يادگيري انجام گرفته است، معرفت ما را درباره ي يادگيري وسعت بخشيده است. به اين ترتيب كه، بر طبق روانشناسي ادراكي ،«خود» تعيين كننده ي اين است كه چه چيزي را ببينيم، چه چيزي را بشنويم و چه چيزي را ياد بگيريم. كودكاني كه نظر منفي نسبت به خودشان دارند و آنان كه
1
باور مي كنند ناتوان هستند و نمي توانند بخوانند، بنويسند، ياد بگيرند، و دوست داشتني و قابل پذيرش نيستند، نه تنها براي يادگيري تلاش نمي كنند. بلكه مدرسه و تحصيل را ترك مي كنند. به طور كلي كودكان بر اساس نوع رفتاري كه با آن مي شود ياد مي گيرند چه كسي، با چه توانايي هايي هستند.
در اين مقاله سعي خواهد شد كه به طور اجمال به بعضي از مسائل عمده ي ياد گيري ،به خصوص آن مسائلي كه به طور مستقيم وغير مستقيم با برنامه ريزي آموزشي ودرسي سروكار دارند،اشاره اي بشود .
2
ماهيت يادگيري
درباره ي اهميت آشنايي مسئولان ،طراحان و مجريان برنامه هاي آموزشي و درسي به اصول و يافته هاي روان شناسي يادگيري كافي است كه به اين اصطلاح متداول توجه كنيم :" يادگيري در قلب روان شنا سي و آموزش وپرورش قرار دارد".
همان طوري كه از تعريف روان شناسي به عنوان "علم مطا لعه رفتار واز تعريف تعليم وتربيت بعنوان در علم ايجاد تغيير در رفتار " استنباط مي شود بين شناخت رفتار وقدرت ايجاد رفتاررابطه بي كلام ملزومي وجود دارد.
اگر تغييرات مطلوب را در پندار و گفتار و كردار يا دگيرند وخواهانيم و اين تغييرات را گواه صادقي براي انجام شدن يادگيري اصيل بدانيم ومي توانيم به اهميت ولزوم شناخت استعدادها قدرتها وعلايق يادگيرنده پي ببريم.
لزوم شناخت يادگيرنده وآگاهي از قوانين واصول يادگيري واطلاع و كاربرد روش وسايل وفنون متناسب براي يادگيري بهتر ،وقتي بيشتر روشن مي شود كه به سؤالات ذيل و سؤالاتي از اين قبيل مطرح شوند:
1-يادگيري در انسان چگو نه انجام مي شود؟
2-آيا يادگيري در انسان ها و يادگيري در حيوانات يكسان انجام مي شود؟
3-آيا استعداد وميزان انگيزش براي يادگيري در انسانها يكي است؟
4-چه مطالبي را انسان در چه سنيني مي تواند در صور ت تمايل بياموزد؟
5-چه مطالبي را انسان در چه سنيني از دوران زندگي نمي تواند بياموزد؟
6-چه مطالبي را انسان در چه سنيني از دوران زندگي مايل است و مي بايد بيا موزد؟
7-چه نوع يادگيري را" يادگيري سطحي ونا پايدار "مي نامند؟
8-چه نوع يادگيري را ياد گيري عمقي و پايدار مي نامند؟
9-شرايط ،ضوابط ،روش و وسايل براي بوجودآوردن يك يادگيري عميق و پايدار چه هستند وكدامند؟
10-يادگيري در انسان از چه اصول وقوانيني پيروي مي كند؟
11-چه نوع ضوابطي را براي ارزشيابي كيفيت ميزان عمق وپايداري يادگيري لازم مي دانيم؟
12-از چه راه ها ،روش ها و وسايلي، مي توان كميت ،كيفيت ،ميزان پايداري واصالت يادگيري را در انسان در زمينه بخصوصي بطور نسبتاً دقيق معلوم نمود.
بيشتر سؤالات فوق و سؤالات از اين قبيل را مي توان به مطالعه ي روان شناسي و بخصوص بررسي نظريه ها ، اصول و قوانين يادگيري پاسخ داد. در رابطه با لزوم توجه به مباني رواني در بر نامه ريزي آموزشي ودرسي ، در اين قسمت بصورت كلي واجمالي مطالبي ارائه مي شود:
1-به طور كلي مي توان گفت يادگيري در انسان امري است دروني و فردي و در بيشتر موارد اختياري و آگاهانه كه توسط خود يادگيرنده و بدون كمك يا با كمك از برون انجام مي گيرد.
3
2- امروزه تحقيقات در زمينه يادگيري اين حقيقت را تاييد مي كند كه يادگيري در انسان در نتيجه در گيري اصيل وجدي عيني وذهني ياد گيرنده با مطالب ياد گرفتني وازراه فعل وانفعالات ذهني ياد گيرنده وبا كمك و راهنمايي متعلم به روي اشياء رويدادها، انديشه ها و مطالب انجام مي گيرد.
3-پياژه در زمينه ي ماهيت يادگيري در انسان معتقد است كه با نگاه كردن به يك شيء نمي توان درباره ي آن چيزي آموخت مگر آنكه يادگيرنده فعالانه با آن شيء درگيري عميق و ذهني حاصل كند و بر روي آن فعل و انفعالاتي انجام دهد. پياژه يادگيري انسان را نتيجه دو عمل درون سازي و برون سازي مي داند كه موجب ساختارهاي مشخص ذهني يادگيرنده مي شوند. البته اين فعاليت ها و درگيريهاي يادگيرنده با مطلب يادگرفتني بايد همراه با ادراك و معني براي يادگيرنده بود، و با خود آگاهي ،تفكر ،استدلال و عمل از جانب يادگيرنده همراه باشد وگرنه تفاوتي بين يادگيري در انسان با يادگيري در حيوانات مثلاً از راه شرطي شدن درميان نخواهد بود.
از طرفي بايد متوجه اين حقيقت بود كه هر يادگيري اصيل و معني داري احتياج به فعاليت دارد ولي هر فعاليتي منجربه يادگيري معني دار نمي شود. مانند «طپش قلب انسان » كه در طول عمر او در حال فعاليت است و هيچ يادگيري به معناي اخص كلمه صورت نمي گيرد.
بنابراين مي توان نتيجه گرفت كه انسان تنها وقتي به طور عميق ،اصيل و پايدار چيزي را ياد مي گيرد كه به طور خود آگاه و فعالانه درباره ي آن به فعاليت هاي عيني و يا ذهني بپردازد و خود از آن كوشش ها نتيجه گيري كند. در زمينه ي شخصي بودن يادگيري جبران خليل جبران در كتاب پيامبر مي گويد :
«از من نخواه تا تو را به گنجينه ي دانش هاي خود رهنمون شوم بلكه از من بخواه تا تو را كمك و راهنمايي كنم تا به گنجينه ي دانش هاي خودت راه يابي »
به طور كلي مي توان گفت كه يادگيري داراي سه مرحله ي زير است :
1 )تجربيات ذهني و عملي يادگيرنده
2 )نتيجه گيري همراه با ادراك خود يادگيرنده از تجربيات انجام شده
3 )استفاده بكارگيري يادگرفته هاي قبلي در تجربيات و موقعيت هاي بعدي
4 )ظهور تغييرات پايدارو اصيل در پندار، گفتار،و رفتار يادگيرنده
پس مي توان نتيجه گرفت كه امروزه مفهوم يادگيري گسترش بسيار زيادي يافته است ،ازقالب يادگيري در محدوده ي كلام و كتاب و مطالب تصوير شده يا تحرير شده بيرون آمد، و كليه ي يادگيري هايي كه توسط انسان در داخل و خارج از مدرسه –چه عمداً و تحت نظارت و طبق برنامه ي مدرن و چه غير عمدي و به طور ناخودآگاه –را شامل مي گردد. جان ديوي مي گويد: چه بسا مطالبي را كه شاگردان خارج از كلاس و مدرسه مي آموزند كه معلمان و والدين از آن بي خبرند.
امروزه يادگيري انسان از مفهوم محدود «انتقال دانش» و حفظ كردن سطحي مطالب كتابي خارج شده و مفهومي به مراتب عميق تر و وسيع تر پيدا نموده است. در اين راه علم روان شناسي بخصوص روان شناسي
4
يادگيري كمك هاي شايان توجهي نموده است. جاي ترديد نيست كه ميزان تلاش ها و استعدادها و همچنين علاقه ها و انگيزه هاي يادگيرنده براي يادگرفتن يك مطلب بخصوص و يا انجام يك فعاليت بخصوص و نتيجه گيري صحيح از آن ، در كميت و كيفيت يادگيري بسيارمؤثر است. نكته مهم ديگر اين است كه توجه داشته باشيم كه ميزان انگيزش و نوع انگيزه ها در يادگيرنده ،نقش بسيار مهمي را در جريان يك يادگيري اصيل، عميق و پايدار بازي مي نمايد. واژه ي انگيزه از كلمه ي لاتيني به معني جنبش و حركت مشتق شده است و معمولاً به نيرويي گفته مي شود كه از درون انسان سرچشمه مي گيرد و محرك فعاليت هاي فرد در يك زمينه بخصوص يا براي رسيدن به يك يا چند هدف خاص مي شود. كرت لوين ،روان شناس اجتماعي معروف معتقد است :«انگيزه عالي ترين شاهراه يادگيري است» به طور كلي بسياري از روان شناسان اين نظريه را تأييد مي كنند كه داشتن انگيزه عنصر اصلي انجام هر عمل است.
تغيير در رفتار يادگيري فعاليت انگيزه
برنامه ريزان، مربيان و ساير مسئولان و مجريان برنامه ي آموزشي و درسي وظيفه دارند كه حقايق ذكر شده درباره ي يادگيري و ساير اصول قوانين و يافته هايي را كه به طور مستقيم با ماهيت يادگيري در انسان سر و كار دارند و يا به طور غير مستقيم يادگيري را تقويت و استحكام مي بخشند را در برنامه هاي خود منظور بدانند و در فعاليت هاي آموزشي و پرورشي خود به كار برند. براي يادگيري، علاوه بر استعداد و علايق يادگيرنده ،آمادگي يادگيرنده نيز از شرايط لازم است، زيرا براي هر يادگيري زمينه ي مساعد و معلومات و اطلاعات قبلي بعلاوه قدرت ادراك و توانايي انجام عمليات ضروري است و يادگيري درمورد شيئي ،مطلب و يا ايده بخصوص بدون داشتن زمينه و آمادگي لازم ،ميسر نيست لئونارد ارويل در اين زمينه مثال جالبي دارد و آن اين است كه مي گويد براي روشن شدن چراغ،آمادگي هاي قبلي لازم است واين آمادگي ها عبارتند از:
1) بودن نفت در چراغ 2) وجود فيتيله سالم در چراغ 3) وجود كبريت مشتعل
وقتي چراغ روشن مي شود كه همه ي عوامل درون براي روشن شدن آن حاضر و سالم باشند.
5
انتخاب و سازماندهي تجربيات يادگيري
وقتي از برنامه ي درسي بحث مي كنيم بين روش هاي تدريس و فعاليت هاي آموزشي تمايزي قايل نمي شويم. بلكه همه ي اعمالي را كه معلم و دانش آموز انجام مي دهند تحت عنوان «تجربيات يادگيري» ذكر مي كنيم، در حالي كه اين مقوله بندي كار صحيحي نيست. در آغاز قرن حاضر اصطلاحات فعاليت هاي يادگيري و تجربيات يادگيري در ادبيات آموزشي وجود نداشتند. اما با رشدي كه در رشته ي روانشناسي به وجود آمد و تلاش هايي كه « كليپاتريك » و « الس وورث كالينگز» به عمل آورند فعاليت هاي فراگيران مورد توجه زيادي قرار گرفت.
پس از آنكه بيان اين نكته را مورد توجه قرار دادند كه اصطلاح فعاليت هاي يادگيري، نمي تواند پويايي موقعيت ياددهي-را تشريح كند .دانش آموزان زيادي در فعاليتهاي يادگيري درگير مي شوند،اما تجربيات يادگيري متفاوتي خواهند داشت.تا سال 1935اصطلاح فعاليت هاي يادگيري به جاي تجربيات يادگيري به كار مي رفت ،اما امروزه صاحب نظران تجربيات را در معناي ويژه ي خود به كار مي برند.تايلراين اصطلاح را در كتاب خود به نام «اصول اساسي برنامه آموزشي ودرسي »مورد استفاده قرار دادند .
ارتباط محتوا با تجربيات
هيچ نوع برنامه درسي صرف نظر از طرح آن نمي تواند محتوا وتجربيات را مورد غفلت قرار دهد .اگر چه طرحهاي موضوع –محور به محتوا تاكيد مي نمايند ولي به طور مطلق از تجربيات غفلت نمي ورزند .طرح هاي فراگير_-محور به دانش آموزان وتجربيات آنان تاكيد مي نمايند اما تجربيات را در ارتباط آنچه ياد گرفته مي شود مورد ملاحظه قرار مي دهند .مربيان بايد به خاطر داشته باشند كه محتوا وتجربيات ياد گيري جدا از هم نيستند .اگر دانش آموزان كتابي را مي خوانند تجربه ومحتوا را با هم تركيب مي كنند .محتوا وتجربيات ياد گيري مشتركاًوبه شكل واحد برنامه ي درسي را تشكيل مي دهند .دانش آموزان بدون تجربه كردن فعاليت ها ومحتوا نمي توانند در يادگيري يا در مطالعه درگير شوند .به علاوه معلمان بدون درگيري در تجربيات وفعاليت ها قادر به بررسي وتدريس محتوا نخواهند بود.
گاهي برنامه ريزان محتوا را از تجربيات جدا طرح مي كنند ولي آنان اذعان دارند كه در موقعيت آموزشي اين دو نوع عنصر وحدت دارند .«تبا»خاطر نشان كرده است :وقتي مي توان از يادگيري موثر حرف زد كه محتوا وفرآيند هر دو مفيد وبا اهميت باشند .
6
اصول حاكم بر انتخاب تجارب وفعاليتهاي يادگيري
1-تجارب يادگيري به گونه اي انتخاب شوند كه دانش آموزفرصت لازم را را براي تمرين رفتارهاي متناسب با هدفهاي مورد نظر داشته باشند .مثلاًاگر پرورش مهارت حل مساله هدف برنامه است .بايد دانش آموز فرصت لازم را براي تمرين حل مساله داشته باشد در غير اين صورت هدف مزبورتحقق نخواهد يافت .يا اگر «تقويت مهارت همكاري »يكي از هدفها است لازم است ضمن تدريس ،تجربيات يادگيري فرصت لازم را براي تمرين روابط گروهي وهمكاري در اختيار دانش آموزان قرار دهد .
2-تجارب يادگيري طوري انتخاب شودكه دانش آموز از انجام آنها احساس رضايت كند .براي اين كار ،بايد تجارب يادگيري متناسب با نيازهاوعلائق دانش آموزان انتخاب شوند علاوه بر وجود هماهنگي بين نيازهاي دانش آموزان وتجارب يادگيري انتخاب شده ،بايد معلم نيز اطلاعات كافي از علاقه ها ونياز هاي دانش آموزان در دست داشته باشد وروشهاي اساسي تامين علاقه ها ونيازها را بداند .
3-تجارب يادگيري بايد با آمادگي دانش آموزان هماهنگ باشد .در هر مرحله ي سني افراد از نظر عقلاني ،جسماني اجتماعي وعاطفي وغيره در شرايط خاصي هستند ،همچنين معلومات وتجارب فعلي دانش آموزان نيز جنبه ي ديگر آمادگي آنهاست .چه در انتخاب تجارب در برنامه ي درسي وچه در هدايت انجام آنها از سوي معلم لازم است به جنبه هاي مختلف آمادگي فراگيران توجه كافي بشود .
4-امكان بهره گيري ازتجربيات گوناگون فراهم شود .ممكن است براي رسيدن به هدف تربيتي تجارب يادگيري مختلفي لازم باشد .اگر در انتخاب تجارب براي معلم محدوديتي وجود داشته باشد ،امكان استفاده ازتجارب يادگيري مختلف وجود نخواهد داشت وهدف تربيتي تحقق نخواهد يافت .امكان بكار گيري تجارب متنوع نه تنها نيل به هدفها را آسانترمي كند ،بلكه ميداني براي بروز خلاقيت معلم نيز به وجود مي آورد .
5-تجارب يادگيري بايد طوري انتخاب شوند كه منجر به هدفهاي تربيتي نامطلوب نشوند .معمولاًيك تجربه يادگيري نتايج متعدد به بار مي آورد ،مثلاًدانش آموزي كه در باره ي رفتارهاي نا بهنجار جامعه اطلاعات گرد آوري مي كند ممكن است به طور همزمان نفرت از مردم را در خود پرورش دهد .يا كسي كه در درس رياضي مساله اي را حل مي كند ممكن است متني كه براي مساله انتخاب شده است ،ندانسته بد آموزي هايي داشته باشد .بنا براين در انتخاب تجربيات بايد به آثار ونتايج آن توجه كرد .در مثال اول بايد تجربيات به گونه اي باشد كه جنبه هاي مثبت رفتار هاي اجتماعي ونمونه رفتارهاي بهنجار رانيز در بر گيرد .
6-تجربيات يادگيري بايد به گونه اي باشند كه ايده ها ،مهارتها وشيوه هاي درك كردن وتفكر را كه براي دانش آموزان وجامعه ارزش تربيتي دارند پرورش دهد.
7-تجربيات انتخاب شده بايد به دانش آموزان اجازه دهد كه با جنبه هاي ديگر برنامه ي درسي نيز ارتباط حاصل كنند .به عبارت ديگر تجربيات مكمل وتقويت كننده ي عناصر ديگربرنامه ي درسي باشد.
7
8-تجربيات بايد زمينه وامكان تحقيق را براي فراگير فراهم سازد وبراي انجام آن انگيزه وعواطف لازم را به وجود آورد .
رفتارمعلم ويادگيري
رفتار معلم از دو جهت در يادگيري فراگيرا ن اثر مي گذارد .يكي اين كه معلم از طريق مديريت وسازماندهي عوامل موثر يادگيري موقعيت مناسب تري براي يادگيري فراهم مي سازد .در يكي از يافته هايي كه به وسيله بروفي تلخيص شده اين است كه اصولاًدانش آموزاني كه از طريق يك برنامه ي درسي سازمان يافته تدريس شده اند بهتر از آنهايي كه به وسيله ي رويكردهاي انفرادي تر يا اكتشافي تدريس شده اند عمل مي كنند .يافته ي ديگر گوياي اين واقعيت است كه:«نهايي كه بيشتر آموزش خويش را به طور مستقيم از معلم دريافت مي كنند بهتر از آنهاييكه انتظار مي رود خودشان آموخته ويا از يكديگر بياموزند عمل مي نمايند .»اين بررسي ها گوياي اين است كه يادگيري در شرايط نظام يافته انجام مي گيرد ونظم دهنده ي محيط يادگيري معلم است .البته در اين محيط ،فراگيران به طور فعال برخورد مي كنند.نوع فعاليت هاي آنان وچگونگي تعاملشان با ساير عوامل محيطي را معلم سازمان مي دهد .«بروفي مطالعاتي را گزارش داده است كه نشان مي دهد معلمان موفق تر آنهايي هستند كه تكليف گرا بوده وكارشان را چنان انجام مي دهند كه موجب حركت سريع كلاس در مسير مطلوب مي شود .»نتايج يادگيري در كلاسهايي گيرا تر است كه در آنها شاگردان تا حد بسياري نيز داراي كنش متقابل با معلم هستند .
جهت ديگر تاثير معلم روي يادگيري به انتظارات معلم از دانش آموز بر مي گردد .اگر دانش اموزان احساس كنند كه از طرف معلم مورد انتظار هستند پيشرفت تحصيلي بالاتري خواهند داشت .البته اين انتظار معلم با ايجادتصور مثبت از توانايي هاي خود دانش آموزدر دانش آموز مورد حمايت قرا گيرد .اصولاًانسان خود را در آيينه ي ديگران مي بيند .اين قاعده در بين معلم ودانش آموز تاثير بيشتري دارد ،يعني دانش آموز خود را در تصورات وايده هاي معلمان خود مي بيند .اين ويژگي تاثير بيسار زيادي در عملكرد دانش آموزان دارد .
در كليه ي هدفهاي تعليم وتربيت بويژه آنهايي كه به علوم انساني مربوط مي شود ارتباط بين «سخن»و«عمل»معلم را مي توان ملاحظه نمود .بنا براين تنها «طرح درس »واجراي آن در كلاس تضمين كننده ي حصول هدفها نيست بلكه جلوه هاي رفتاري معلمان وتاثير آنها در رفتار دانش آموز نيز عامل ديگر يادگيري است .
طرح ريزي قبل از آموزش معلم وبرنامه ريزي
در فرآيند برنامه ريزي چه بخشي از طرح ريزي آموزش را بايد پيش بيني وتعيين نمود ؟پاسخ به اين سوال ميدان عمل را معلوم مي كند .در اين خصوص چند حالت را مي توان تصور كرد :
8
حالت اول:
برنامه ريزان درسي اصول وروشهاي تدريس را به طور كامل تعيين كنند ودر مجموعه ي برنامه ي درسي ارائه دهند .در اين حالت معلمان نمي توانند طرح ريزي آموزشي كنند وآن چه با آنان گفته شده است ،همان را به اجرا در مي آورند وطرح برنامه ي درسي به توانايي طراحي آموزش معلم متكي نيست .با اين كه در اين روش در اجراي برنامه ي هماهنگي به وجود مي آيد ،اما به علت انطباق كمتر برنامه ي درسي با نيازها ووضعيت فراگيران تاثير تربيتي كمتري خواهد داشت .در اين حالت معلم استقلال واختياري ندارد از تصميمات متخذه پيروي مي كند .در اين وضع ممكن است در سطح كشور هماهنگي بين تدريس معلمان مشاهده شود ،ولي در بطن اين هماهنگي سكون وسكوت حاكم خواهد شد .يعني نه معلم امكاني براي بروز توانايي ها وخلاقيت ها خواهد داشت ونه دانش آموزان لذت فعاليتهاي يادگيري را خواهند چشيد .معلمي كه صرفاًبه وسيله ي برنامه ريزان وطراحان امرو نهي شود ،دانش آموزان خود را با امر ونهي وتحكم اداره خواهد نمود ،بنا براين اين شكل ارتباط در خور توجه نيست .
حالت دوم :
برنامه ريزان درسي درمورد طرح اجرايي يا آموزش كمتر تصميم گيري بكنند و ميدان عمل معلم را بيشتر سازند. به عبارت ديگر معلم بتواند با طرح قبل از آموزش اصول و روش هاي تدريس را طراحي كند و اجرا نمايد. در اين حالت معلم به علت داشتن فرصت هاي لازم براي تصميم گيري امكان بيشتري براي بروز ابتكار و خلاقيت خواهد داشت و برنامه درسي با نيازهاي فراگيران انطباق بيشتري به دست خواهد آورد. به نظر مي رسد در اين شكل ارتباط – ضمن اينكه با تعيين اصول كلي طرحهاي اجرايي امكان هماهنگي به وجود مي آيد- به معلم اين اختيار و فرصت داده مي شود كه با توجه به موقعيت فراگيران خود ،طرح قبل از آموزش خود را تهيه نمايد اين حالت مطلوبيت بيشتري دارد و از نظر ما نيز درخور توجه است. البته لازم است معلمان توانايي و صلاحيت آموزشي لازم را براي تهيه طرح قبل از آموزش داشته باشند. براي اين كار، بايد از طريق آموزش هاي ضمن خدمت به طور مستمر آموزش هاي لازم داده شود.
حالت سوم:
اشاره به وضعي دارد كه معلمان برنامه ريز درسي نيز هستند، يعني اين گونه نيست كه عده اي به عنوان برنامه ريزان درسي در خصوص محتوا، تجربيات يادگيري و روش هاي تدريس تصميم گيري كنند بعد معلم آنها را اجرا كند – بلكه معلمان در طرح قبل از آموزش همه ي مراحل برنامه ريزي درسي را انجام مي دهند. در اين
9
وضع محتواي از قبل تعيين شده وجود ندارد. بلكه معلم با سازماندهي تجربيات يادگيري فراگيران ، آنان را به سوي هدف هاي معيني كه در ذهن دارد هدايت مي كند. اين شيوه بيش از حد معمول تعليم و تربيت را باز گذاشته است، يعني به نظر مي رسد فعاليت هاي آموزشي كنترل و هدايت نمي شود و معلمان تنها صحنه گردان برنامه درسي و تدريس مي شوند. از آنجا كه معلمان داراي نگرش ها، صلاحيت ها و علايق متفاوتي هستند، برنامه درسي دچار هرج و مرج مي شود.اينكه تعليم و تربيت نبايد تحميلي باشد سخني درست است ولي نبايد به اين بهانه تعليم و تربيت به طور كامل بدون كنترل حركت كند.
حالت چهارم:
دراين حالت طرح برنامه ي درسي با طرح ريزي قبل از آموزش معلم اصولاً پيوندي ندارد، يعني معلم چيزي را طراحي و اجرا كند كه اصلاً با آنچه در طراحي برنامه ي درسي تعيين شده است هماهنگي لازم وجود نداشته باشد. اگر معلمان تصميم گيري هاي طراحي برنامه درسي را نپذيرند و يا درك نكنند ممكن است طراحي آموزش آنها با برنامه درسي مرتبط نباشد يا حتي به تضاد بكشد، بايد در فرايند برنامه ريزي بين برنامه ريزان درسي ومعلمان ارتباط وهماهنگي مداوم وجود داشته باشد تا همسويي در فعاليت هاي آموزشي به وجود آيد.
در اين حالت اصلاًَََارتباطي بين طرح ريزي آموزشي معلم وطراحي برنامه درسي وجود ندارد حاكي از گسستگي وانطقاع در برنامه است،يعني بي خبري معلم از برنامه درسي يا تفاوت نگرش او با نگرش برنامه ريزان درسي موجب جدايي اجراي برنامه ي درسي از طرح برنامه درسي ميگردد ومعلم بدون توجه آنچه طراحان و برنامه ريزان تصميم گيري كرده اند ،به تدريس مي پردازد.در حالتي اين چنين مي توان گفت :برنامه درسي در نظام ، ندارد.
10
نتيجه گيري
در آموزش وپرورش مسائل ومشكلات زيادي هستند كه به نحوي از انحائ براثرعدم وجود برنامه هاي آموزشي ودرسي متناسب وحساب شده ويا براثر كاربرد ناصحيح وناموفق برنامه هاي آموزشي ودرسي متناسب وحساب شده بوجود مي آيند .البته مسائل ومشكلات ديگري هم وجود دارد كه منشاء آنها در خارج از برنامه هاي درسي واجراي آنهاست .مثلاً:مسائل ومشكلاتي كه از اثرات بحرانهاي جهاني بروي آموزش وپرورش ناشي مي شوند .
غرض وهدف اصلي از اشاره به اين دسته از مسائل در زمينه ي يادگيري اين است كه برروي اين حقيقت تأكيد بشود كه هدف غايي ونهايي آموزش وپرورش وهدف اصلي طراحي واجراي برنامه هاي آموزشي ودرسي در همه جوامع ،فراهم نمودن تسهيلات وامكانات وفعاليت ها وتجربيات لازم ومناسب براي انجام گرفتن يادگيري است .حال اگر در كيفيت اين يادگيري خللي وارد آيد مي توان گفت كه رسيدن به آن هدف غايي ونهايي خلل وارد آمده ودر حقيقت زحمات وكوششها ،اوقات گرانبها وهزينه ها همه تلف شده وبه نتيجه مطلوب منجر نشده اند .در جواب اين سؤالات كه معلم براي چه مي كوشد؟شاگرد براي چه به مدرسه مي رود ؟مدارس براي چه تأسيس شده وفعاليت مي كنند ؟برنامه هاي آموزشي ودرسي به خاطر چه هدف هاي غايي ونهايي طراحي واجرا مي گردند ؟بدون ترديد بايد گفت براي اينكه يادگيري انجام شود ونسل هاي جامعه به صورت افرادي دانا وارزشمند در آيند وبه پيشرفت سعادت ورفاه خود وجامعه خود كمك كنند .البته در صورتي كه اين يادگيري ها،از نوع عميق واصيل وپايدار باشد نه از نوع سطحي ،طوطي وار وناپايدار .
تأكيد برروي آموزش وپررش براي ارتقاءاز كلاسي به كلاس ديگر يا تهيه وتنظيم برنامه هاي آموزشي ودرسي براي آماده سازي نوجوانان دبيرستانها براي شركت در مسابقات ورودي دانشگاهها وتعيين ضوابط ورود به آموزش عالي بر مبناي محفوظات واطلاعات خشك دائرةالمعارفي وعواملي از اين قبيل كمك مي كنند كه اين نظام باطل چرخهاي عظيم نظام آموزشي را برروي هوا به گردش در آورد وهمه ي نيروها ومنابع واوقات نسل هاي جامعه رابه چاه تباهي ودره ي بي حاصلي سرازير نمايد .
خوشبختانه در سالهاي اخير ،به خاطر احتياج شديد جامعه ي در حال پيشرفت وبخصوص بنيادي در ايران اسلامي ونياز مبرم كشور به نيروي انساني ماهر ونيمه ماهر ،اقدامات اساسي وجدي از جمله تدوين واجراي طرح ها وبرنامه هاي بلند مدت براي توسعه اقتصادي –كشاورزي وصنعتي تدوين واجرا شده ومي شود .در قلمرو آموزش وپرورش هم طرحها وبرنامه هاي متعددي طراحي وبه مرحله اجرا در آمده يا مي آيد كه در طراحي وتدوين اين طرحها قدمهاي مؤثري در جهت توجه به ماهيت ونيازهاي افرادوجامعه برداشته شده است .كه اميدواريم نتيجه ي اين برنامه ها منجر به يادگيري پايدار در فراگيران شود .
11
فهرست مطالب
عنوان صفحه
چكيده
مقدمه 1
ماهيت يادگيري 3
انتخاب وسازماندهي تجربيات يادگيري 6
ارتباط محتوا باتجربيات 6
اصول حاكم برانتخاب تجارب وفعاليت هاي يادگيري 7
رفتار معلم ويادگيري 8
طرح ريزي قبل ازآموزش معلم وبرنامه ريزي 8
نتيجه گيري 11
منايع ومآخذ 12
منابع ومآخذ
1-پروند ،محمد حسن مقدمات برنامه ريزي آموزشي ودرسي ،تهران:انتشارات شيوه ،1379
2-تقي پور ظهير ،علي ،مقدمه اي بربرنامه ريزي آموزشي ودرسي ،تهران :انتشارات آگاه ،1379
3-جان اي ،گلاور وراجر اچ ،برونينگ ،روان شناسي تربيتي ،ترجمه ي علي نقي خرازي ،تهران:مركز نشر دانشگاهي ،1382
4-سلسبيلي ،نادر ،ارائه يك الگوي راهنما در خصوص كاربرد ديد گاهها ي برنامه ي درسي در نظام برنامه ريزي درسي كشور ،رساله ي دوره ي دكترا ،دانشكده روان شناسي وعلوم تربيتي دانشگاه تربيت معلم ،تير 1379
5-سلسبيلي ،نادر ،برداشت ها ،تلفيق ها والگوها (تك نگاشت )،تهران :انتشارات پژوهشكده ي تعليم وتربيت ،1382
6-سيلر،گالن جي والكساندر ،ويليام ام ولوئيس آرتور جي (مؤلفان )،برنامه ريزي درسي براي تدريس ويادگيري بهتر ،ترجمه ي غلامرضا خوي نژاد ،مشهد:انتشارات آستان قدس رضوي ،1372
7-گروه مشاورن يونسكو ،فرآيند برنامه ريزي آموزشي ،ترجمه ي فريده مشايخ ،تهران :انتشارات مدرسه ،1383
8-محسن پور ،بهرام ،برنامه ريزي آموزشي ،تهران:انتشارات مدرسه ،1377
9-مشايخ ،فريده ،ديدگاههاي نودر برنامه ريزي آموزشي ،تهران:انتشارات سمت ،1383
10-ملكي ،حسن ،برنامه ريزي درسي (راهنماي عمل )،تهران:انتشارات مدرسه ،1376
12
موضوع تحقيق :
تأثير برنامه ي در سي بر يادگير ي
مطالب مشابه :
It در آموزش پرورش (سیستم دانا)
بی ان ام دانلود سيستم مدرسه الکترونيک (برنامه دانا ) سيستم رايانه اي مدارس كه با
بخش سوم:سیستم اطلاعاتی دانش آموزان کشور(سیستم دانا)
سيستم مدرسه الکترونيک دانا. (برنامه دانا ) سيستم رايانه اي مدارس كه با عنوان دانلود آهنگ
شيوه نامه ي تصحيح املا
صفحه ي نخست پست الکترونيک آرشيو دانلود نمونه سوالات ششم-آقاي «دانا است، نيكو است»
سيستم اطلاعات جغرافيايى (GIS)
دانلود نرم سيستم اطلاعات توصيفى، فايل هاى الکترونيک و اطلاعات توصيفى مروبط
صفات ظاهری و باطنی و اخلاق امام کاظم(ع)
پست الکترونيک; سيستم جامع دانشگاهي مقاله راههای جذب جوانان به نماز ومساجد+دانلود;
وحید تارخ
هم اکنون استاد ریاضیات کاربردی و عضو پیوسته ارشد مهندسی برق در مدرسه مهندسی و علوم
تأثير برنامه درسي بريادگيري
سيستم جامع يادگيري هاي «مدرسه اي» به بهترين به صورت افرادي دانا وارزشمند در آيند
کار به توهين و کوچک شمردن شطرنج کشيده شده
نحوه کارکرد سيستم درجه بندي دانلود بازي فلش پست الکترونيک
زندگی الکساندر آلخین نمایش نامه شد
وبلاگ تخصصی شطرنج - زندگی الکساندر آلخین
برچسب :
دانلود سيستم مدرسه الکترونيک دانا