الگوهای آموزشي

الگوهای آموزشي

الگوهای اموزشی نمایانگر وسیع ترین سطح روش های آموزشی هستند. از الگوها برای انتخاب و ساخت راهبردها، روشها، مهارتها و فعالیتهای دانش اموز برای یک هدف خاص آموزشی استفاده می شوند.

بر اساس مدل جویس و ویل چهار الگوی آموزشی معرفی شده اند:

1- پردازش اطلاعات 2- رفتاری 3- تعامل اجتماعی 4- فردی

يادگيري علوم كاري است كه بايد دانش‌آموز انجام دهد نه توسط ديگران براي او انجام شود. دانش‌آموز بايد فرصت تجربه كردن و تمرين كارهاي فكري را نيز داشته باشد. نمي‌‌خواهيم كه علوم فقط شامل مجموعه‌اي از مهارت‌هاي فرآيندي مانند مشاهده، تفسير و نتيجه‌گيري و آزمايش كردن باشد كه دانش‌آموز ياد بگيرد بلكه بايد آنها در فرآيند كاوشگري درگير كنيم. همانطور که گفته شد كاوشگري قلب يادگيري علوم است. هنگامی که دانش آموز درگیر کاوشگری می شود اشیاء ورویدادها را توصیف می کند ، سئوال می کنند، توضیحاتی را در نظر می گیرند و سپس، این توضیحات را با دانش علمی و فعلی خود مورد آزمون قرار می دهند و ایده های خود را با دیگران در میان می گذارند.

رويكرد كاوشگري داراي ابعاد گوناگون است و معلمان بايد از راهبردها و روش‌هاي گوناگون براي پرورش دانش‌ها و توانايي‌هاي مندرج در برنامه‌ي علوم استفاده كنند.

در رويكرد جديد آموزش علوم قطبي بودن مورد قبول نيست بلكه معلمان با نگاهي نو و سعت نظر طيف گسترده‌اي از راهبردها و روش‌هاي تدريس را با در نظر گرفتن مزايا وكاستي‌هاي هر يك در محل مناسب خود بكار مي‌برند. يعني به جاي نگرش قطبي نگرش طيفي همراه با انتخاب منطقي و هم زمان روش‌هاي گوناگون تدريس مورد توجه قرار گيرد.

ویژگی برنامه درسی علوم مبتنی بر کاوشگری و مهارتهای تفکر را می توان چنین برشمرد:

1- استفاده از یادگیری فعال

2- در هم تنیدگی محتوی وروش

3- تاکید بر فراهم سازی تجربه های مناسب یادگیری ودر نهایت آموزش شاگرد محوری

4- پرورش مهارتهای تفکر

5- رشد وتوسعه صفات وارزشهای انسانی

6- تاکید بر محتوای میان رشته ای

7- تاکید بر یادگیری مشارکتی

8- لزوم طرح مسائل اجتماعی در کنار مسائل علمی

9- تاکید بر تربیت یادگیرنده ی مستقل و مادام العمر

10-تاکید بر ارزش یابی فرآیند محور.

هر معلم باید از خود بپرسد آیا روش تدریس من شامل ویژگیهای ذکر شده می شود.

معمولا بيشتر معلمان، تركيبي از چند راهبرد را به كار مي‌گيرند و هيچ‌يك از راهبردهاي ذكر شده را به تنهايي استفاده نمي كنند، زيرا فلسفه شخصي معلم در باره آموزش براين كه بر كدام قسمت بيشتر يا كمتر تأكيد مي‌كند تأثير مي‌گذارد. بزرگترين مسئله معلمان تجربه كردن راهبردها و روش‌هاي گوناگون آموزشي است. زيرا تا زماني كه آنها را آزمايش نكرده ايم نمي‌‌توانيم در باره‌مزايا و محدوديت‌هاي آنها اظهار نظر كنيم.به كارگيري راهبردها و روشهاي گوناگون و فهميدن اين كه چه وقت و چگونه بايد آنها را به كار گرفت، كاري دشوار است ولي توانايي‌ تدريس ما را قوت مي‌بخشد.

معلمان موفق از يك روش براي تدريس هر درس استفاده نمي‌كنند بلكه پيوسته در باره‌كارهاي خود فكر مي‌كنند يادگيري دانش‌آموزان خود را مشاهده وسپس روش‌هاي آموزش خويش را متناسب با آن اصلاح مي‌كنند

به كارگيري راهبردها و روش‌هاي گوناگون وفهميدن اين كه چه وقت و چگونه بايد آنها را به كار گرفت، كاري دشوار است ولي توانايي تدريس ما را قدرت مي‌بخشد و بدين ترتيب دانش‌آموزان نيز با راهبردها و روش‌هاي تدريس متفاوت روبه‌رو مي‌شوند و در امر يادگيري خود نيز آنرا كسب مي‌كنند.

در تصميم‌گيري براي انتخاب راهبرد مناسب و تلفيق آن با ساير راهبردها در تدريس علوم ، معلم بايد از خود بپرسد:

آيا در كلاس علوم:

-به دانش‌آموزان فرصت داده مي‌شود تا خودشان چيزها را كشف كنند؟

( راهبرد اکتشافی)

- آيا پاسخ درست مسائل به آنان گفته مي‌شود؟

( راهبرد انتقالی)

- آيا دانش‌اموزان به مهارتها ، محتوا و مفاهيم توجه مي‌كنند؟

( راهبرد تجربی )

-آيا از آنان د رباره اينكه از درس چه فهميده‌اند سئوالي‌مي‌شود؟

(راهبرد تعاملی)

- آيا آنان به سئوال كردن تشويق مي‌شوند؟

- آيا دانش‌آموزان با همكاري يكديگر و يا همراه با معلم با مسائل علمي دست وپنجه نرم مي‌كنند؟

زمانی که بحث فرآیند کاوشگری به میان می آید مسلما انتظار نداریم که دانش اموزان دوره ی ابتدایی و راهنمایی بتوانند در همه موارد ، مراحل آنرا به صورت علمی و کامل به کار برند. اغلب در هر فعالیتی که دانش آموزان انجام می دهند یکی از قسمتها و مراحل این فرآیند به کار گرفته می شود. برای مثال در یک فرآیند مهارت مشاهده و درفعالیتهای دیگر، مهارتهای فرضیه سازی، اندازه گیری ، ترتیب دادن آزمایش و به طور کلی ، مهارتهایی که همه با هم کاوشگری را تشکیل می دهد تمرین می شود. بدین ترتیب ، دانش آموزان می توانند در سالهای پایانی دوره ابتدایی، در باره مسائلی که چندان پیچیده نیستند، تا حدودی مراحل حل مسئله را به تنهایی دنبال کنند، به کاوشگری بپردازند و به نتایجی دست یابند.

مبنای نظریه برنامه ی درسی

طراحی یک فصل یا درس، تصیمات آموزشی بسیاری را در بردارد. معلم باید محتوی و فرآیند آموزش، نقاط قوت، نیازها وعلایق دانش آموزان و بالاخره موثرترین رویکردهای آموزشی را تعیین کند. چنین تصمیماتی بسیار حساسند و باید آگاهانه و هدفمند گرفته شوند. تدریس موثر تکرار مجموعه های تدریس گذشته نیست بلکه تصمیم گیری در باره تدریس با توجه به زمینه های خاص خود است. از آنجا که معلمان برای تصمیم گیری در باره آموزشی و یادگیری با متغیرهای زیادی سروکار دارند، لازم است مبنایی نظری برای درک برنامه درسی و چارچوب مربوط به سطوح تصمیم گیری های آموزشی داشته باشند.

راهبردهاي آموزشي:

راهبردها تعيين كننده رويكرد معلم براي دست يابي به اهداف يادگيريند.راهبردها یا رویکردهای معلم را می توان در پنج دسته طبقه بندی کرد.

1- آموزش مستقیم Direct Instruction

آموزش مستقیم یا انتقالی نوعی شیوه یادگیری است که بیشتر مردم با آن سروکار دارند. این راهبرد از سایر راهبردها متداولتر است. به شدت معلم محور است و اكثر ما در مدرسه آنرا تجربه كرده‌ايم. راهبردهای آموزش مستقیم در کسب اطلاعات یا پرورش گام به گام مهارتها موثر است. این راهبرد در درگیر کردن دانش اموزان در ساختن مفاهیم مفید واقع می شود. اين روش معمولا از كل به جزء است . بدین معنا که قانون کلی یا تعمیم هایی مطرح می گردند و سپس، به وسیله مثالهایی نشان داده می شوند. این راهبرد از راهبردهای آسان در مرحله ی طراحی و اجراست ولی میزان بازدهی آن معمولا پیچیده تر از آن است که به نظر می رسد. اين روش در كلاسهاي بالاتر متداول است../ در بعضي از موارد مثلا هنگام آموزش خطرهاي ناشي از مواد شيميايي بسيار مفيد است.

اشكال مهم اين روش آن است كه معلم نمي‌داند كه دانش‌آموزان چه چيزي را فرا گرفته‌اند.اين راهبرد با ساير راهبردها مي‌تواند مفيد تر باشد

نمونه‌هاي از روش آموزش مستقيم:

1- سخنراني ( سخنران بايد صاحب دانش، حساس و تيز وجذاب و برانگيزاننده باشد.

2- سئوالهاي درسي: سئوالهاي درسي را ه را براي فرآيند يادگيري باز مي كنند كه انواع آنها به صورت همگرا وواگرا مي‌باشند.

3-نمايش عملي( ارائه مطلب)

توسط معلم و دانش‌اموز قابل اجرا است.

نقش معلم:

1-معلم به منزله عامل اصلي در يادگيري دانش‌آموزان ظاهر مي‌شود و محتوا وجهت و شيوه‌‌ي آموزش را كنترل مي‌كند.

2- معلم همه اطلاعات را دارد و آنها را از طريق شفاهي يا نمايشي از طريق مشاركت با بچه‌ها ارائه مي‌دهد.

نقش دانش‌آموز:

1- درفرآيند آموزش يك همراه مطيع و منفعل است.

2- گوش فرامي‌دهد و با نوشتن مطالب در اطلاعات معلم شريك است.

نگاه به علم:

كل دانش‌به دانش‌آموزان منتقل مي‌شود.

نگاه به يادگيري:

به مثابه يك فرآيند انفعالي كه در آن محتوي دانش مهم‌تر است اما بر مهارتها و نگرشها تأكيد نمي‌شود.

2-اکتشافی Interactive Instruction

آموزش غير مستقيم، كاوشگري، استقرايي(‌جزء به كل) حل مسئله وتصميم‌گيري در معادل آموزش اكتشافي بكار مي‌برند. این روش آموزش به طور کلی شاگرد محور است. نمونه هایی از روش آموزش اکتشافی بحث های استدلالی، مفهوم سازی، پایداری مفهوم، حل مسئله وکاوشگری است. هدف از اين روش درگير كردن دانش‌آموزان در مشاهده،‌تحقيق، استنباط كردن داده ها و ... است. در اين نوع ‌آموزش معمولا دانش‌آموزان به درك بهتري از موضوع‌ها و ايده‌هاي مورد مطالعه دست مي‌يابند. در اين روش معلم محيط يادگيري را نظم مي‌دهد. از اين راهبرد در هر كلاسي مي‌توان استفاده كرد. براي كارا كردن اين روش بهتر است معلم ابتدا مهارتهاي فرايندي را به دانش‌آموزان آموزش دهد.

مزاياي راهبرد اكتشافي:

1- بر به كارگيري جدي مواد و وسايل به وسيله‌ي دانش‌اموزان تأكيد دارد.

2-معلمان پايه‌هاي پايين تر با ايده‌هايي چون ميز علوم، ظرف آب ، ظرف ماسه واستفاده از ابزار و سايل مانند ذره‌بين .... آنرا تجربه كرده‌اند.

3- اين راهبرد علاقه بچه ها را تحريك كرده و معلم نيز احساس بهتري دارد.

معايب راهبرد اكتشافي:

1- معلم نمي‌‌تواند كاملا مطمئن باشد كه بچه‌ها با لمس فيزيكي در واقع در حال يادگيري چه چيزي هستند. و معلم نيز بايد از دانسته‌هاي قبلي دانش‌آموز مطلع باشد.

2-زمان بيشتري مي‌خواهد

3- كنترل كلاس مشكل مي‌شود.

4-براي حفظ كردن محتوي و يادآوري فوري نيز مناسب نيست.

نمونه‌هاي از روش آموزش غير مستقيم( اكتشافي):

1- مفهوم سازي

برقراري ارتباط و روابط ميان اجزاء گوناگون براي رسيدن به مفهوم جديد

2-پروژه

انتخاب موضوع توسط معلم بر پايه علايق دانش‌آموزان و قابليت دسترسيي و منابع محلي و سپس انجام آن توسط دانش ‌آموزان

نقش معلم:

1- انتخاب مجموعه امكانات و ابزار‌هايي كه دانش‌آموزان را در جهت كشف پديده‌‌‌اي خاص،‌مثلا رسانايي فلزات، هدايت كند.

2-مشاهده‌ي دانش‌آموزان وكمك عملي به آنها و مشاركت هنگام كار با مواد و وسايل

نقش دانش‌آموز:

1- به كارگيري مواد و وسايل در دسترس

2- ديدن الگوها ونتيجه‌گيري از تجربه‌ها و نيز آزمايش‌هايي كه انجام داده است.

نگاه به علم:

علم چيزي است كه دانش‌آموز بايد آنرا كشف كند. و مواد و وسايل چنين اكتشافي را فراهم مي‌كند.

نگاه به يادگيري:

يادگيري فرآيندي است كه از طريق مشاهده‌ي مستقيم و لمس محيط تحقق مي‌پذيرد.

3- آموزش تعاملي:

اين راهبرد بر پايه بحث و تشكر مساعي ميان شركت كنندگان استوار است. دانش‌آموزان مي‌توانند از معلم و هم‌كلاسي‌هاي خود توانايي‌ها ومهارت‌هاي اجتماعي را يادبگيرند. افكار خود را سازماندهي كرده و استدلا‌لهاي عقلي خود را تقويت كنند.

روش بحث، پرسش و پاسخ، بارش مغزي و گروههاي يادگيري كوچك از اين روش هستند.

لازمه آموزش تعاملي دقت در مشاهده و توانايي د رمهارت‌هاي شنيدن روابط اجتماعي ومداخله ي معلم وشاگردان است.

موفقيت اين راهبرد به مهارت معلم در ساختار و ايجاد پويايي در گروه بستگي دارد.

نمونه‌هاي از روش آموزش تعاملي :

1- تعامل گروه كلاس:

الف)‌بحث ب) پرسش وپاسخ

2- تعامل گروههاي كوچك

الف) گروههاي يادگيري مشاركتي

نقش معلم:

1- تنظيم چارچوبي براي يادگيري و يك دوره اكتشافي.

2- ا يجاد هماهنگي در يادگيري از طريق سئوال‌هاي تسهيل كننده، فراهم آوردن امكانات وايده‌ها و همكاري با دانش‌آموزان در نوشتن گزارش و فرصت دادن به دانش‌آموزان تا از يك فرد متخصص سئوال به عمل آورند.

3- تبعيت از علايق دانش‌اموزان و ايجاد راهي براي يادگيري.

نقش دانش‌آموز:

1- بيان ايده‌هاي خود در خصوص موضوع.

2- پرسيدن سئوالهاي علمي قابل تحقيق

3- انجام آزمايش براي دستيابي به جواب و يادداشت مراحل آن

نگاه به علم:

به مثابه يك ساختار كه فقط در زمينه‌ي فرهنگي، اجتماعي‌و شرايط تاريخي قابل فهم است. يا به منزله يك نظام كه در آن فقط يك جواب صحيح وجود ندارد و براي مشكلات چند راه است.

نگاه به يادگيري:

دانش‌آموزان سعي مي‌كنند از طريق ارتباط با محيط اطراف خود از محيط خود اكتشاف بعمل مي‌آورند.

4-یادگیری تجربی Experiental Learning

یادگیری تجربی، جز به کل( استقرایی) یادگیرنده مدار و فعالیت محور است. تفکرات فردی در باره یک آزمایش و به کارگیری آموخته ها در زمینه های دیگر از عوامل مهم در یادگیری تجربی است. این یادگیری زمانی اتفاق می افتد که یادگیرنده:

- در یک فعالیت شرکت کند.

- نقادانه با فعالیت برخورد کند تا آموخته ها واحساسات خود را توضیح دهد.

- از بررسی و تجزیه ی اطلاعات به کشفیات مفیدی دست یابد.

- آموخته های خود را در موقعیت جدید بکار برد.

براي مثال دانش‌آموز در كلاس يك محيط زيست آبي(آكواريوم) بسازند يا آنرا شبيه سازي كنند يا در بيرون از كلاس محيط زيست بركه را مطالعه كنند. منابع يادگيري تجربي بسيار متنوع‌اند. در اين روش دانش‌آموز مستقيما در يادگيري شركت دارد و ميزان درك وتمركز دانش‌آموزان در مقايسه باروشهايي كه فقط از روش‌هاي خواندن وشنيدن و نگاه كردن استفاده مي‌كنند افزايش مي‌يابد. در اين روش دانش‌آموزان فعاليتهاي خود را نيز توضيح مي‌دهد لذا انگيزه بيشتري دارند.

در این راهبرد دانش اموزان برای تجربه وکسب اطلاعات مستقیم با محدودیتهایی روبه رو می شوند که شامل ایمنی، توان مالی مدرسه ، زمان کافی در برنامه، توانایی معلم، همکاری مسئولات مدرسه با معلم و والدین با معلمان و ... است که استفاده از این راهبرد را قدری مشکل می کند.

در این نوع یادگیری میزان درک وتمرکز د انش آموزان در مقایسه با روش هایی که فقط از روشهای شنیدن وخواندن و نگاه کردن استفاده می کنند افزایش می یابد.

گردش علمي و شبيه‌سازي از انواع يادگيري تجربي هستند.

مزاياي يادگيري تجربي

1- دانش‌اموزان فعالانه در يادگيري شركت دارند.

2- انگيزه‌ها تقويت مي شوند.

3- براي پرورش مهارت خاص مورد توجه قرار مي‌گيرد.

4- معلمان با اين روش آشنايي دارند زيرا بسيار ي از برنامه‌‌هاي درسي بر اين رويكرد است.

مهمترين عيب اين روش محدود بودن ميزان توجه به محتوي علمي است.

نمونه‌هاي از روش آموزش يادگيري تجربي:

1- شبيه سازي

2- تصور يا تخيل دقيق

3- گردش علمي

نقش معلم:

1- شناخت مهارتهاي علمي وضروري ( مهارتهاي فرآيندي)

2- تهيه امكانات و منابع آموزشي مورد نياز مانند ذره بين- بردن به گردش علمي و...

3- برنامه ريزي براي پرورش همه مهارتهاي فرايندي

نقش دانش‌آموز:

1- شركت فعال در تجربه‌هاي يادگيري تدارك شده به وسيله معلم.

2- پرورش همه مهارتهاي فرايندي.

نگاه به علم:

از طريق روش علمي

نگاه به يادگيري:

از طريق مشاركت فعال دانش‌آموزان د رپرورش مهارتها

5-فرآیندی ، مطالعه مستقل independens study

طیفی از روشهاست که برای تشویق دانش آموزان به اتکا به نفس و پیشرفت فردی به کار می رود.آغاز گر مطالعه مستقل می تواند خود دانش آموز باشد ولی در این جا منظور ما، مطالعه مستقل برنامه ریزی شده توسط شاگرد با راهنمایی و نظارت معلم کلاس است. مطالعه مستقل هم چنین یادگیری دو نفره را به عنوان جزئی از جمع در بر می گیرد. اهميت اين روش در هدف مطالعه مستقل است كه افزايش استقلال فكري وتوانايي تصميم‌گيري را شامل مي شود. اين امر لازمه يادگيري مادام العمر و مستقل است. مطالعه‌ي مستقل دانش‌آموزان را به پاسخ‌گويي به تغييرات بازار كار خانواده واجتماع توانا خواهد ساخت..

اين نوع يادگيري دانش‌آموزان را تشويق مي‌‌كند تا مسئوليت برنامه‌ريزي و مراحل يادگيري خود را بپذيرند.د ر عین حال میتوان از آن در در پایه های بالاتر به همراه سایر روشها یا به صورت یک راهبرد مستقل برای تدریس یک فصل کامل استفاده کرد. بلوغ واستقلال دانش آموزان مهم ترین عواملی هستند که در این راهبرد، معلم باید در برنامه ریزی به آنها توجه کرد.

در اين روش معلم بايد توانايي‌يهاي فردي دانش‌آموزان را شناسايي و متناسب با آن منابع اطلاعاتي را به آنها معرفي كند. اين راهبرد مي‌‌تواند به طور مستقل يا براي كل كلاس باشد.

نمونه‌هاي از روش آموزش مطالعه مستقل:

1- تكليف منزل:

2- قراردادهاي يادگيري ( روشي براي آموزش فردي وپرورش مسئوليت دانش‌آموزان) يعني فرد با توجه به سرعت يادگيري خود حركت كند.

فعاليت:

مهمترين عاملي كه در هنگام انتخاب يك راهبرد يا روش تدريس بايد در نظر گرفت،‌كدام است؟

يك مفهوم آموزشي را با دو روش ، آموزش دهيد

تصميم‌گيري در باره راهبرد آموزشي مستلزم تمركز و تسلط معلم بر برنامه‌درسي، همچنين آگاهي از تجربه‌هاي واطلاعات قبلي دانش‌آموزان،‌علايق يادگيرنده‌ها، سبك‌هاي يادگيري دانش‌اموزان و سطوح يادگيري آنها است. اگرچه راهبردهاي آموزشي را مي توان دسته‌بندي كرد ولي تمايز و مرز مشخصي بين آنها وجود ندارد. براي مثال يك معلم مي‌تواند اطلاعات را از روش سخنراني( راهبرد آموزشي مستقيم) بيان كند و در عين حال با روش تفسيري( راهبرد آموزشي غير مستقيم) از دانش‌آموزان بخواهد در باره اطلاعات ارائه شده نظر بدهند

روش های آموزشی:

روش ها بوسیله معلمان و برای ایجاد فضای یادگیری و مشخص کردن فعالیتهایی که او و یادگیرنده در طول تدریس با آن روبرو هستند به کار گرفته می شود. روش های معین معمولا زیر مجموعه راهبردهای مشخصی هستند. ولی از بعضی روشها در راهبردهای گوناگون نیز می توان استفاده کرد.. برای مثال روش بارش مغزی را هم به صورت انفرادی و هم به صورت گروهی می توان اجرا کرد. و روش حل مسئله هم در راهبرد اکتشافی و هم در راهبرد تعاملی مورد استفاده قرار می گیرد. شواهد کافی برای تایید یک روش به عنوان بهترین روش برای همه معلمان و همه دانش آموزان وجود ندارد. همانطور که نقاشان رنگهای گوناگون را با یکدیگر ترکیب می کنند تا طیفی از رنگها را به دست آورند معلمان هم باید از روشهای گوناگون تدریس برای گسترش اهداف شناختی عاطفی وحرکتی استفاده کنند. هنر تدریس به میزان مهارت معلم در هم خوانی و ترکیب روشهای گوناگون تدریس بستگی دارد..انتخاب روش تدریس باید با معلم، شرایط کلاس، موضوع تدریس، علایق ونیازهای دانش آموزان متناسب باشد.

انواع روشهای آموزشی:

1- روش آموزشی مستقیم

- سخنرانی

- طرح سئوال

- نمایش عملی( ارائه مطلب)

در روش تدریس مستقیم، تکیه اصلی بر روشن کردن انتظارات یادگیری باری دانش آموزان وفراهم آوردن بازخورد دائم از پیشرفت آنان است. موضوع درسی جدید در حجم کم به دانش آموزان معرفی می شود و آن قدر تمرین می گردد تا یادگرفته شود. این روش در آموزش مهارتهای زندگی به دانش آموزان کمک بزرگی می کند.

2- روشهای آموزشی اکتشافی

-مفهوم سازی

در این روش اطلاعات مربوط به یک مفهوم خاص ارائه میشود. این اطلاعات را معلم با دانش اموزان تولید می کند دانش آموزان به طبقه بندی اطلاعات ونام گذاری آنها تشویق می شوند. با وصل کردن نمونه به موارد نامگذاری شده وتوضیح دادن دلایل این کار ، دانش آموزان مفهوم خود را می سازند.

-کاوشگری

یادگیری از طریق کاوشگری، برای دانش آموزان موقعیت هایی را فراهم می کند تا آن ها با انجام دادن آزمایش، فرایندهایی را شکل دهند و از طریق آنها به جمع آوری اطلاعات وداده ها در باره ی محیط مادی بپردازند. لازمه این کار تعامل عمیق میان یادگیرنده، معلم ، موضوع مورد مطالعه، منابع در دسترس و محیط آموزشی است.

پرسش کردن بخش اصلی کاوشگری وتحقیق است. هنگامی که دانش اموزان در می یابند که سئوالها معمولا بیش از یک پاسخ درست دارند، تفکر باز در آنها تشویق وتقویت می شود. که منجر به سئوالهای دیگر می شود. به این ترتیب دانش آموز در می یابند که دانش ثابت و دائمی نیست بلکه ناقص وقابل گسترش است.

- نقشه مفهومی

راهکاری برای ارائه تصویر اطلاعات ساختار بندی شده است. و بر اهمیت دانش قبلی در در توانایی مفاهیم جدید تاکید دارد.هدف از نقشه مفهومی نوعی نمایش دانش است. نقشه مفهومی در حقیقت با واژه دانش ساختار بندی شده را مترادف می باشد.

-پروژه

پروژه دارای بخش آغازین، بدنه و بخش پایانی می باشد. این ساختار مشخص به معلمان در پیشبرد فعالیتها بر اساس رشد وپرورش علایق کودکان وتعامل فردی آنها با موضوع مورد مطالعه کمک می کند.

3- روش های آموزش تعاملی

دانش آموزان باید کار گروهی ومهارتهای بحث وگفت و گو را یاد بگیرند تا بتوانند درسها را از طریق تعامل بیاموزند. زیرا تعامل، دید بهتری از خود را در دانش آموزان پرورش می دهد. متداولترین تعامل گروهی که در کلاس صورت می گیرد بحث و سئوال وجواب است.

4- روش های یادگیری تجربی

-شبیه سازی

برای شبیه سازی معلم یک مسئله ، یک موقعیت یا حادثه ای را بعضی از ابعاد واقعیت را در بردارد ، مطرح می کند. از آن جا که تجربه ی یادگیری در این جا شبیه سازی است بنابراین هر گونه خطر یا پیچیدگی ناشی از مسائل واقعی است. شبیه سازی انواعی از تجربه را که در دنیای واقعی قابل اجرا نیست میسر می کند.

- تصور یا تخیل علمی

تخیل یعنی فرایند دیدن درونی یک جسم، حادثه یا موقعیت که قابلیت پرورش و افزایش خلاقیت دانش آموزان را در بر دارد.تمرین در کلاس تخیل

-گردش علمی

مهارت های آموزشی:

راهبردهای آموزشی

روش های آموزشی

مهارتهای آموزشی

مهارتها مشخص ترین رفتارهای آموزش اند. این مهارتها راهکارهایی مانند ارزشیابی، پرسشگری، بحث کردن، راهنمایی کردن، توضیح دادن و نمایش عملی را شامل می شوند. این مهارتها همچنین اقداماتی از قبیل طراحی، ساخت بندی، تاکید ومدیریت را نیز در بر می گیرند.

وسیع

محدود

ارزشيابي

محور اصلي ارزش‌يابي ( ارزيابي) در آموزش وپرورش ، تلفيق ارزش‌يابي‌دانش‌‌آموز با روش تدريس مناسب است. ارزش‌يابي عنصري حساس است كه بر تصميم‌گيري معلم اثر گذاشته و يادگيري دانش ‌آموز را هدايت مي‌‌كند. مفهوم سه واژه‌كليدي زير ما در يادگيري كمك مي‌كند:

اندازه‌گيري: گردآوري اطلاعات در باره گستردگي يك فرآيند است.

سنجش: واژه‌ي وسيع‌تر و شامل گردآوري اطلاعات در باره پيشرفت يادگيري دانش آموز است.

ارزش يابي: به معناي قضاوت در باره ميزان ارزش‌ يا اعتبار اطلاعات گرداوري شده است.

حضور وغياب كلاسي نوعي اندازه‌گيري است.

توجه به حضور دانش‌آموز در كلاس كه مي‌‌تواند بر يادگيري دانش‌اموز اثر بگذارد در حيطه سنجش است.

تعيين تعداد جلسه‌هاي معيني از غيبت دانش‌اموز كه مي‌تواند بر موفقيت دانش اموز اثر منفي بگذارد در حيطه ارزش‌يابي است.

ارزش

يابي بدون اندازه‌گيري نيز قابل انجام است مانند آنكه منتقدان فيلم اين كار را انجام مي‌دهند

اين گونه ارزشيابيها اغلب ذهني وقابل بحث‌اند. ميزان اطمينان از چنين ارزشيابي به ارج و اعتبار ارزياب بستگي دارد.

¨فردي ممكن است 60كيلوگرم وزن داشته باشد( اندازه‌گيري) اما براي ارزش‌يابي اين نكته كه آيا اين وزن، و‌زن مناسبي است يا نه لازم است معيار خارجي يا معيارهايي را در نظر گرفت.

هنگام ارزش يابي مي توان به سه روش از معيارها استفاده كرد:

1- معيار هنجار – مرجع: در اين حالت داده‌هاي سنجش با داده هايي كه از ميان افراد مشابه ديگر جمع‌اوري شد‌ه‌اند مقايسه مي‌شوند.( مقايسه وزن 60 كيلويي با ساير افراد هم جنس، قد يكسان واستخوان بندي يكسان)در كشوري فردي با وزن بالا حد متوسط به عنوان فردي با منزلت اجتماعي بالا ارزش يابي مي‌شود.

2- معيارهاي ملاك- مرجع: اندازه‌گيري با يك معيار مطلق به نام ملاك مقايسه مي شود كه ملاك قراردادي است.( مثلا افرادي در سفينه فضايي قرار مي‌گيرند كه وزنشان كمتر از 55 كيلوگرم باشد)

3- معيار خود – مرجع: مرجع خارجي خود شخص است. وعملكرد فعلي و گذشته فرد مقايسه مي‌شود( فردي د رسال گذشته 90 كيلو بوده و با رژيم غذايي وزن خود را به 60 كيلوگرم رسانده است كه براي او پيشرفت بزرگي است.)

¨اگر چه سه مرجع خارجي معيار به طور جداگانه در نظر گرفته مي شوند اما هر سه ممكن است در تصميم‌گيري مربوط به ا رزش‌يابي دخالت داشته باشند.

¨مثلا پزشكي كه مي ‌خواهد در باره شخصي با وزن 60 كيلوگرم ارزش‌يابي كلي انجام دهد بايد به هر سه معيار مراجعه كند.

در مدارس ايجاد تعادل بين اهميت سه نوع معيار خارجي با هدف دست‌يابي به يك ارزش‌يابي كلي در باره دانش‌آموز نيازمند تمرين قضاوت حرفه‌آي معلم است.

انواع ارزشيابي:

در سال 1967عبارتهاي ارزشيابي تكويني وپاياني توسط مايكل اسكريون به گنجينه‌ي لغات آموزش وپرورش اضافه شد.

ارزش‌يابي تكويني: اطلاعاتي را در مورد پيشرفت دانش‌آموز در اختيار معلم ودانش‌اموز قرار مي‌دهد تا اقدامات اصلاحي در جهت كسب نتايج يادگيري مطلوب انجام پذيرد.

ارزش‌يابي پاياني: اطلاعاتي را براي قضاوت در باره‌ي پيشرفت تحصيلي دانش‌آموز فراهم مي‌كند.

نتايج يك آزمون كتبي مي‌تواند هم در ارزش‌يابي پاياني و هم در ارزشيابي تكويني مورد استفاده قرار گيرد. اگر دوباره به آزمون آن فصل يا درس مراجعه نشود و فقط نمره‌ي بدست آمده گزارش شود عمل ارزش‌يابي پاياني صورت گرفته است.اما اگر بعد از تصحيح به اين نتيجه برسيم كه بسياري از دانش‌آموزان مفاهيم آن فصل را يادنگرفته ونياز به تكرار مجدد دارد ارزش‌يابي تكويني صورت گرفته است.

هنگامي كه آشپز سوپ را مي‌چشد ارزش‌يابي تكويني است هنگامي كه ميهمانان سوپ را مي‌چشند ارزش‌پاياني است.

اين نوع ارزشيابي مي‌تواند تعيين كننده نقطه شروع آموزش ما نيز باشد. و در واقع بخشي از يك روش تدريس خوب است.

نوع ديگر ارزشيابي تشخيصي زماني بكار مي‌رود كه بخواهيم در مورد نيازهاي يادگيري دانش‌آموزان اطلاعات خاصي را بدست آوريم.

اغلب ارزش يابي تشخيصي در بين گروهي از دانش اموزان اجرا مي‌شود. ارزش‌يابي تشخيص دانش‌آموزان به طور انفرادي زماني انجام مي‌شود كه بايد از نحوه‌ي يادگيري يك دانش آمو‌ز خاص اطلاع بيشتري داشته باشيد. براي مثال سنجش دانش‌آموزي كه به ناتواني در يادگيري مشكوك است.

فرآيند ارزش‌يابي:

ارزش‌يابي را مي‌‌توان به صورت فرآيندي تناوبي در چهار مرحله در نظر گرفت:

1-آماده سازي : چه چيزي بايد ارزش‌يابي شود و نوع ارزش‌يابي مورد استفاده ( تكويني – پاياني – تشخيصي) چيست.

2-سنجش: راهبرد جمع‌آوري اطلاعات شناسايي مي‌شوند ابزارها ساخته شده به دانش‌آموز اطلاع داده مي شوند و اطلاعات جمع‌آوري مي‌شوند. د راين مرحله بايد از سوگيري جنسيتي و فرهنگي دوري شود.

3-ارزش‌يابي:اطلاعات حاصل از سنجش براي قضاوت در باره پيشرفت تحصيلي دانش‌آموز به كار گرفته مي‌شود. و در باره برنامه‌يادگيري دانش‌آموز تصميماتي گرفته مي‌شود.

4-تأمل: به معلم اجازه مي‌دهد تا حدود موفقيت ها و ناكامي‌‌هاي خود را در مراحل پيشين بررسي مي‌كند

اصول راهنما در ارزش‌يابي دانش‌آموز:

ارزش‌يابي بايد:

1- كامل كننده روند ياددهي- يادگيري باشد.

2- فعاليتي مستمر وبرنامه‌ريزي شده باشد.

3- علاوه بر تفسير ، شامل تفسير وقضاوت هم باشد.

4- نسبت به تفاوتهاي جغرافيايي، فرهنگ، جنسيت حساس باشد.

5- بر پايه شاخص هنجار – مرجع،‌ملاك مرجع يا خود مرجع بنا شود.

6- اطلاعات بدست آمده از دانش اموزان را محرمانه بداند.

6- يادگيري پايدار را ترويج كند.

8- منصفانه وبي غرض باشد و فرصتي مناسب را در اختيار همه دانش‌آموزان قرار دهد تا بتوانند ميزان دانش، مهارت‌ها وتوانايي‌هاي خود را نشان دهند.

9- نحوه‌ي اجراي آن از قبل به وسيله معلمان به اطلاع دانش‌آموزان رسيده باشد.

10- به طور منظم و با معنا به اطلاع والدين، سرپرستان و دانش‌آموزان برسد.

راهكارهاي سنجش:

روش سنجش بايد تا حد زيادي منعكس كننده چيزي باشد كه مي‌خواهيد آنان بياموزند. اگر بخواهيد محتواي دانش‌را بسنجيد بايد آزمون‌هاي قلم وكاغذي را استفاده كنيد. اما اگر بخواهيد در خصوص مطلبي استدلال كننديا با ميكروسكوپ كار كنند بايد راهكاري باشد كه دانش‌آموزان مهارت خود را نشان دهند.

راهكارهاي زير براي سنجش در درس علوم ابتدايي بيشتر توصيه مي‌شود:

1- فعاليتهاي مستمر دانش‌آموزان:

اين دسته از فعاليتهاي شامل همان راهكارهايي است كه معلم به طور معمول در اداره كلاس از آنها استفاده مي‌كند. دانش‌آموز لازم نيست زمان خاصي را به اين فعاليتهاي اختصاص دهد در عوض او بايد مشغول انجام فعاليتهاي عادي خود باشد تا عملكردش مشاهده و ثبت شود. معلمان مقطع ابتدايي بيش از سايرين از اين روش استفاده مي‌كنند زيرا اندازه‌گيري ميزان پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان در زمينه‌هايي چون رشد اجتماعي يا مهارت‌هاي برقراري ارتباط در سطوح ابتدايي اهميت فراواني دارد.

الف) تكاليف نوشتني:

معلم از دانش‌آموزان مي‌خواهد كه مطلبي را تهيه كنند ابتدا موضوع را يادداشت ، سپس آنها را منظم و در پايان متن تكميل شده را تحويل دهند. كه به صورت فردي يا گروهي مي‌توانند اين كار انجام دهند. گزارش كتبي مي‌تواند به صورت سخنراني همراه شود.

براي سنجش تكاليف نوشتني مي‌توان از مواردي مانند زير را مطرح كرد:

1- دانش‌آموز سئوالهاي خود را مطرح و پاسخ آنها را يافت.

2- دانش آموز در كار خود قوه ابتكار نشان داد.

3- در تدوين كار خود با ديگران به تبادل نظر پرداخت.

4- دانش‌آموز از منابع اطلاعات قبلي استفاده كرد.

5- ساختار دستوري كار را رعايت كرد.

6- دست خط او چگونه بود.

7-اطلاعات گنجانده شده چگونه بود.

ب)ارائه‌مطلب:

در ارائه مطلب ممكن شنوندگان بيش از كسي كه مطلب را ارائه مي‌دهد بدانند.(‌بر خلاف سخنراني) اين فعاليت به صورت گروهي يا انفرادي قابل اجرا است.

ج) تكاليف منزل:

به تكاليفي كه دانش‌‌آموز خارج از زمان مدرسه انجام مي‌دهند تكليف منزل گفته مي‌شود. اين تكليف مي‌تواند به عنوان يك روش آموزش برگيرنده‌فعاليتهايي جهت مطالعه مستقل باشد. تعداد فعاليتها به نوع هر فعاليت و ميزان وقت گيري آن بستگي دارد اين فعاليتها را مي‌توان از فعاليتهاي مطرح شده در كتاب درسي يا فعاليتهاي ديگر متناسب با برنامه‌درسي يا با اختيار دانش‌آموز با در نظر گرفتن سطح توانايي آنها انتخاب كرد.در انتخاب تكاليف منزل بايد به نكات زير توجه كرد:

-هرگز به عنوان تنبيه تكليف منزل تعيين نكنيم.

- هر گز در ازاي بازيافتن مدت زمان آموزش از دست رفته يا زمان‌بندي غلط در تدريس تكليف منزل تعيين نكنيم.

- سعي كنيم تكاليفي را تعيين كنيم كه مورد علاقه دانش‌آموز باشد.

زمينه اصلي فعاليتهاي خارج از كلاس عبارتند از:

1- مصاحبه با افراد مطلع

2- ساخت ابزار

3- مشاهده پديده

4- تهيه مجموعه

5- نوشتن‌‌گزارش كار آزمايشگاه

6- پروژه: پروژه فعاليتي است كه دانش‌آموزان براساس علاقه وا مكانات خود به بررسي موضوعي به صورت فردي يا گروهي مي‌پردازند. پروژه‌ها مي‌تواند به صورت‌هاي زير باشد:

-تحقيق وا رائه گزارش

- مدل سازي واراته گزارش

- حل يك مسئله و گزارش مراحل انجام آن

- جمع‌آوري اطلاعات

- شبيه سازي

- نمايش اطلاعات به وسيله رايانه

2 - آزمونها وآزمونهاي كوتاه:

شامل آن دسته از راهكارهاي سنجش است كه در چارچوب مشخص واز پيش تعيين شده انجام مي‌گيرد تا دانش آموز بتواند دانسته‌‌هاي خود را نشان دهند. طبق اصول رايج آزمونها مهمترين راهكارهاي سنجش‌هستند. با توجه به كيفيت سئوالهاي آزمون از آنها مي‌توان براي سنجش فرآيندها، مهارتها و نگرش‌ها استفاده كرد.

1-سئوالهاي سنجش شفاهي ( پاسخ به سئوالات به صورت شفاهي)

2- سئوالهاي آزمون عملكرد ( آزمودن رفتاري كه دانش‌آموز از قبل تمرين كرده است)

3- سئوالهاي گسترده باز پاسخ( دانش‌آموز آزادانه باهر روشي كه مناسب مي‌داند جواب مي‌هد

4- سئوالها ي كوتاه پاسخ( دانش‌آموز به يك سئوال خاص پاسخ مي‌دهد.)

5- سئوالهاي جور كردني( سئوالها در يك طرف و پاسخهاي احتمالي در طرف ديگر)

6- سئوالهاي چندگزينه‌اي ( آزمودن توانايي دانش آموز در يادآوري وتشخيص )

7- سئوالهاي درست/ غلط ( براي سنجش محتوي استفاده مي‌شود.

در آزمونها در حقيقت بيش از يادآوري ساده يا كاربردهاي محدود حقايق مورد آزمون قرار نمي‌گيرد شايسته است كه سنجش بر اساس طيف توانايي‌هاي ومهارت‌هاي قابل نمايش و ارائه‌ي دانش‌آموزان صورت پذيرد

بهترين راه سنجش توانايي اجراي يك فعاليت،‌مشاهده‌ي دانش‌آموز در حين انجام فرآيند است.

در سنجش بايد شرايط كمي متفاوت باشد تا توانايي‌ها از طريق مجموعه‌اي از حوادث جديد مورد آزمون قرار گيرد.

سنجش لازم نيست فقط كتبي باشد. آزمونهاي چند گزينه‌اي وجاي خالي را پر كنيد معمولا يادآوري حقايق را مورد سنجش قرار مي دهند. آزمونهاي با پاسخ كوتاه گاهي كاربردها را به طور محدود سنجش مي‌كنند . از اين نوع آزمونها بايد كمتر استفاده كرد

پرسشهاي تشريحي يا بيان انشايي ايده‌ها بسيار مفيدند زيرا باعث بكار گيري مهارت‌هاي فرايندي مي‌شوند. پروژه‌ها براي دوره ابتدايي بسيار مفيدند زيرا اغلب موضوعي را به صورت عميق و در عين حال وسيع‌، پوشش مي‌دهند وطيف توانايي‌هايي فرآيندي را نيز شامل مي‌شوند.

شاخصهاي مهم سنجش مهارت در دوره ابتدايي

مهارت طبقه‌بندي :

-شناسايي خواص اجسام بر اي طبقه بندي

- اجسام را به درستي در دو طبقه قرار مي‌دهد.

-معيارهاي طبقه بندي را تنظيم مي‌كند.

- براي تعيين معيار طبقه بندي معيار درستي را بيان مي‌كند.

-اجسام را به درستي در چند طبقه قرار مي‌دهد.

مهارت برقراري ارتباط:

-اجسام را به درستي شرح مي‌دهد

- اجسام را به گونه‌آي توصيف مي‌‌كند كه براي ديگران قادر به شناسايي باشد.

- اطلاعات را از طريق نمودار و جدول و نوشته‌ها وشكل به خوبي دريافت مي‌‌كند.

-افكار خود را بيان مي‌كند.

- از مشاهدات خود در جريان تحقيق يادداشت بر مي‌دارد.

- از منابع ثانويه اطلاعات استفاده مي‌كند.

-وسيله ‌ي ارتباطي مناسبي را براي بيان مطالب به ديگران انتخاب مي‌كند.

¨مهارت مشاهده:

-از بيش از يك حس استفاده مي‌كند.

- خواص جسم را به صورت صحيح بيان مي‌كند.

- جزئيات مربوط به جسم و محيط اطراف را توجه مي‌كند.

-شباهتها و تفاوتها رامشخص مي‌كند.

- ترتيب رخ دادن وقايع را تشخيص مي‌دهد

-از ابزار براي مطالعه جزئيات بخوبي استفاده مي‌كند.( ذره بين)

- مشاهده كمي مناسبي دارد.

- تغييرات را در اجسام شرح مي‌دهد.

مهارت اندازه‌گيري:

-وسيله ‌ي مناسب اندازه‌گيري را انتخاب كند.

- واحدهاي اندازه‌گيري مناسب را انتخاب كند.

- روش‌صحيح اندازه‌گيري را به كار برد.

-واحدهاي استاندارد وغير استاندارد را به كار مي‌برد.

مهارت فرضيه‌سازي:

- فرضيه‌اي را كه با دلايل و شواهد سازگار باشد پيشنهاد مي‌كند.

- هنگام فرضيه سازي دانش‌قبلي خود را به كار مي‌برد.

- اين واقعيت را كه براي يك واقعه يا پديده بيش از يك فرضيه مي‌تواند وجود داشته باشد در نظر مي‌گيرد.

-ماهيت آزمايشي بودن هر فرضيه را در نظر مي‌گيرد.

- فرضيه را بر اساس مشكلي كه با آن‌ها روبرو است مي‌سازد.

- وقتي با يك سئوال يا مسئله مواجه مي‌شود فرضيه‌اي را مي‌سازد

مهارت پيش بيني:

- پيش بيني را از حدس تميز مي‌دهد.

-پيش بيني هاي ساده را انجام مي‌دهد.

- ا ز الگوهاي مشاهده شده د رشواهد به طور صحيح استفاده مي‌ كند.

- پيش بيني را در وقت مناسب انجام مي‌دهد.

- براي آزمون پيش‌بيني روش‌هايي را ارائه مي‌دهد.

-براي پيش بيني خود دلايل منطقي دارد

¨مهارت تشخيص و كنترل متغيرها:

- عواملي را كه بر نتايج آزمايش مؤثرند به خوبي شناسايي مي‌ كند.

- از كنترل يا شاهد براي معتبر ساختن آزمون استفاده مي‌‌كند.

-عواملي را كه بايد تغيير كند.( متغير مستقل) به خوبي شناسايي مي‌كند.

-عواملي را كه بايد ثابت بماند( كنترل يا شاهد) به خوبي شناسايي مي‌كند.

¨مهارت تفسير داده‌ها ونتيجه‌گيري:

-در مشاهدات يا نتايج تحقيق الگوها را مي‌يابد.

- روابط اجسام واتفاقاتي را كه افتاده است مشخص مي‌كند.

- در نتيجه‌گيري از همه اطلاعات مناسب استفاده مي‌‌كند.

- نتايج او بر اساس دلايل معتبر است.

- اطلاعات مناسب را از اطلاعات غير اساسي و جزئي جدا مي‌كند.

-بر اساس داده‌ها تفسيرهاي مستدل ارائه مي‌دهد.

شاخصهاي سنجش پيشرفت:

- مشاهده برنامه‌ي تلويزيوني و بحث در باره مسائل مربوط به محيط زيست.

- ابراز علاقه ونگرانمي در باره محيط زيست از طريق فعاليتهاي روزانه.

- عضويت در انجمنهاي مربوطه

اهداف يادگيري در چارچوب حيطه‌ي رواني- حركتي، بر حركات بدني خشن و ظريف و هماهنگ در كنار ارتباطات كلامي وغير كلامي متمركز است.

ضرورت تطبيق

آنچه در كشور ما يكي از شاخصها به شمار مي‌رود مناطق جغرافيايي، شرايط اقليمي و آب وهوايي ، شيوه‌هاي زندگي، زبانهاي محلي، ميراثهاي فرهنگي و بالاخره زمينه اقتصادي- اجتماعي گوناگون مي‌باشد. مثلا امكان دارد در كلاس درس شما دانش آموزي باشد كه زبان فارسي را خوب نداند. و تجربه نشان داده كه ضرورت دارد معلم معناي پاره‌اي از اسامي واصطلاحات را براي آنها ترجمه كند. گرچه این کار طبعا زمانی را از معلم می گیرد.

به علت مشابه نبودن شرايط آب وهوايي معلمان هر منطقه با توجه به تشخيص خود مي توانند جاي بعضي از درسها مانند رویش گیاه، اندازه گیری مقدار باران وجمع آوری برگ های پاییزی در زمان پیشنهاد شده کتاب مناسب نیست را تغيير دهند( با توجه به پيش‌نيازها)

گاهي اوقات شرايط خاص در اطراف مدرسه مثل كندن خيابان، ساختمان سازي، وجود كارخانه يا دامداري، برداشت محصول، بارندگي شديد، سرماي ناگهاني، واكسيناسيون عمومي ..... كارآيي آموزش خاصي افزايش يابد. در این شرایط انتظار می رود که معلمان خود بر اساس تشخیص و مصلحت تطبیق های لازم را در نظر بگیرند و مفاهیم کتاب یا حتی مفاهیمی را که در کتاب عنوان نشده ولی دانستن آنها برای دانش اموزان مفید است بافعالیتهای دیگری که خود طراحی می کنند به دانش آموزان آموزش دهند. این گوناگونی در میان دانش آموزان نیز وجود دارد.

اين تفاوتها در ميان دانش‌اموزان نيز به عنوان تفاوتهاي فردي وجود دارد.در باره اهميت تفاوتهاي فردي به دو نكته مي‌توان اشاره كرد:

1-رشد دانش‌آموز بدون شناخت وتوجه به ماهيت دانش آموزان( تفاوتهاي فردي آنها) حاصل شدني نيست.

2-عدم توجه به تفاوتهاي فردي باعث مي‌شود عدالت در نظام آموزش مورد ترديد قرار گيرد.

ابعاد تفاوتهاي فردي:

برخي از مهم‌ترين ابعاد تفاوتهاي فردي را كه تفكر در باره‌ي برنامه‌هاي درسي، چگونگي طراحي برنامه‌‌هاي آموزشي و رويكردهاي آموزشي را تحث تأثير قرار مي‌دهد موارد زير است:

الف- استعداد تحصيلي يا هوش برتر:

نظريه‌ي گاردنر هشت نوع هوش واستعداد را در افراد شناسايي كرده است:

1- هوش زباني / كلامي 2- هوش منطقي رياضي 3- هوش موسيقايي

4- هوش درون فردي 5- هوش ميان فردي/ اجتماعي 6- هوش فضايي/ سه بعدي

7- هوش جسمي- جنبشي 8- هوش طبيعت گرايانه

( در حال حاضر موارد جديدي نيز اضافه شده است. مانند هوش هيجاني)

به جاي صحبت در باره فرد بايد در باره پرونده استعدادي فرد سخن بگوئيم و طي آن مشخص كنيم كه فرد در كدام يك از زمينه‌‌هاي هشت گانه قوت بيشتر و در كدام زمينه‌‌ها قوت كمتري دارد.

ب- مراحل رشد(شناختي،‌عاطفي نگرشي و ...)

بين سرعت رشد و تكامل رابطه‌اي وجود ندارد. يعني دست‌يابي به مراحل رشد تحت تأثير مطلق رشد فيزيولوژيك نيست افراد با سن تقويمي مشابه مي‌‌توانند قابليتهاي مختلف داشته باشند.

پ-پيش دانسته‌ها/ اطلاعات ورودي

تفاوت دانش‌آموزان در داشتن اطلاعات قبلي در يك موضوع درسي نقشي بسيار تعيين كننده در كيفيت پردازش اطلاعات يا يادگيري مطالب تازه دارد.

ت- كانال‌هاي يادگيري و سبك‌هاي شناختي:

كلاسهاي وسبك‌هاي تدريس در موفقيت ويادگيري دانش‌آموز بسيار مؤثر است.طبق مطالعات اكثر دانش اموزاني كه در معرض شكست و عدم موفقيت تحصيلي قرار دارند يادگيرندگان حسي و حركتي‌ اند. آنها از توانايي‌ها واستعدادهادي خويش شناخت صحيحي ندارد.

ث- نيازها- علايق‌. گرايش‌ها نگرش‌ها وانگيزه‌هاي يادگيري

ج- پيشينه‌هاي فرهنگي، تاريخي وقومي:

د- سن و جنسيت:

نقش جنسيت در مقايسه با ساير ابعاد و عوامل شمرده شده نقش كمتري دارد.

بعد تطبيق:

بعد تطبيق يعني حفظ تعادل و تناسب در برنامه‌‌هاي درسي به منظور هماهنگي با گوناگوني نيازهاي يادگيري دانش‌آموزان. اين كار شامل تمرين معلم براي معنادار كردن و متناسب كردن برنامه‌ي درسي، روش تدريس و محيط يادگيري براي هر دانش‌اموز انجام مي‌دهد. توجه به بعد تطبيق بر كل برنامه‌ي درسي و روش تدريس اثر مستقيم دارد.

اصول بعد تطبيق:

هر گونه تطبيق با برنامه‌ي درسي، آموزشي ومحيط يادگيري بايد بر اساس باورهاي زير هدايت شود.

1- همه‌ي دانش آموز ان را در همه‌مراحل تعليم وتربيت در بر مي‌گيرد.

2- بر آوردن انتظارات را به عهده‌ي معلم مي‌داند واز او براي سنجش ، طراحي و ارائه‌ي تجربه هاي يادگيري مناسب براي

الگوهای آموزشي

مطالب مشابه :

برندگان قرعه کشی تسهیلات بانکی،تعاون آموزش وپرورش ناحیه2خرم آباد اعلام شدند.

الگوهای آموزشي

شهر فراموش شده نصرت آباد مورد عنایت استاندار قرار گرفت

نام جدید و قدیم شهرهای ایران

برخي از راهكارهاي كيفيت بخشي به امور آموزشي در مدرسه

معاونان فناوری اسلام آباد

تاثیر آزمایشات در یادگیری علوم تجربی

افتتاح دبستان خیرساز و خانه معلم در استان سیستان وبلوچستان

آئین نامه اجرایی مدارس