انواع روش های تدریس

آشنایی با انواع روش های تدریس:

1 -  مقدمه

    با نگاهی اجمالی به نحوه یاددهی – یادگیری  در مدارس در می یابیم که گفتن، شنیدن و حفظ کردن، ارکان فعالیت های یاددهی – یادگیری را تشکیل می دهد. این مؤلفه ها با نام های مختلف از سوی صاحب نظران تعبیر شده است. رویکرد نتیجه محوری،پاسخ محور، معلم محور، غیر فعال و ... . در رویکرد حافظه محور، مطالب یک طرفه از سوی معلم به دانش آموزان ارائه می شود، غافل از این که این شیوه، خود، مانع یادگیری و خلاقیت است. همان طور که پیاژه گفته است، آموزش مانع خلاقیت است. باکمی تأمل در می یابیم که یادگیری به شیوه یاد شده، خلاف فطرت دانش آموزان در فرایند یاددهی – یادگیری  است، چرا که دانش آموزان دوست دارند علاوه بر شنیدن، مشاهده ، لمس، سوال و جستجو کنند و تفکر، کاوشگری، آزمایش و پژوهش داشته باشند و به نوعی تفسیر و قضاوت کنند.

    عنصر اصلی برای تحقق فرایند یاددهی – یادگیری  با رویکرد پژوهش محوری، معلم است . تبدیل روشهای تدریس نتیجه محور به فرایند محور، مساله محور، پژوهش محور، پاسخ محور به سوال محور و استفاده از روشهای نوین تدریس، مانند تدریس به روش مشارکتی، بارش مغزی و بدیعه پردازی سرآغاز موفقیت در این مسیر است. تحقیقات صورت گرفته نشان می دهد تغییر در محتوای کتابهای درسی  و آموزش نحوه تدریس  با رویکرد فعال به طور نسبی موفق بوده است. آنچه مسلم است در کوتاه مدت، امکان زمینه سازی در همه امور برای تحقق پژوهش محوری میسر نیست. لذا بیشترین سرمایه گذاری باید در خصوص معلم باشد.

 

2 - اهمیت شناخت روشهای تدریس

    معلم باید انواع روشهای تدریس را به خوبی بشناسد . در زمانها و مکانهای مختلف از آنها به طور جداگانه یا ترکیبی استفاده نماید ، که بدون شک توفیق در این امر مستلزم تجربه و کارورزی آگاهانه می باشد که در این کار می توان از نظرات متخصصین تدریس ، تجربه ی همکاران استفاده لازم را کسب نمود . امروز هدف نهائی آموزش و پرورش یادگیری دانش آموزان است و یادگیری فعالیتی است که خود دانش آموزان انجام می دهند و معلم راهنمایی آنها باشد .

آنچه که دانش آموزان ضرورتاَ باید انجام دهند این است که بداند چه چیزی را باید یاد بگیرند و اینکار را با آگاهی ومیل و با استفاده از انواع منبع و یا منابع آموزشی انجام خواهد داد .[1]

    یادگیری و تدریس دو فرآیند جدا از هم می باشند . یادگیری در همه جا و همیشه و حتی بدون تدریس صورت خواهد گرفت و از طرف دگر هر تدریس نیز منجر به یادگیری نخوا هد شد یعنی شکست دانش آموزان به این معنی نیست که تدریس انجام نشده است.

 

3 -  انواع روشهای تدریس

3 -1 - روش كلامي (زباني)
    در اين روش معلم به اصطلاح متكلم وحده است. همه چيز را بيان مي كند، قواعد را بررسي مي كند، نتيجه گيري مي كند و طراح مساله است. خلاصه معلم همه كاره و دانش آموز هيچ كاره است. معلم مساله گو و شاگرد مساله حل كن، معلم متكلم و شاگرد مستمع است. اين نكته جالب است كه طرفداران اين روش دو گروه مخالفند، عده اي موافق روش زبان ماشيني و عده اي موافق روش زباني استدلالي هستند.[2]
3-1-1- روش تدريس زبانی ماشيني (قاعده گويي)
    اين گروه اعتقاد دارند كه دانستن قواعد و فنون محاسبه براي دانش آموزان كافي است. اگر دانش آموز ادامه تحصيل دهد آنگاه برايش استدلال خواهد شد و مطالب را خواهد فهميد و در صورتي كه ادامه ندهد اين محاسبات هست كه به دردش مي خورد و چه كار دارد كه چرا فلان مطلب چنين است و چنان نيست. حسن اين روش در آن است كه تدريس به سرعت انجام مي شود ولي معايب آن عبارتند از:
   1- دانش آموز قواعدي را بدون آنكه آنها را درك كرده و منطقي بودن آنها را پذيرفته باشد، آنها را حفظ مي كند و به همين سرعت هم فراموش مي كند.
   2- نسبت به مطالبي كه مي خواند احساس بيگانگي مي كند و نسبت به آنچه ياد گرفته است علاقه اي نشان نمي دهد.
   3- اين آموزش پاسخگوي نيازهاي طبيعي دانش آموز به كنجكاوي و حقيقت جويي نمي باشد.
3-1-2-  روش تدريس زبانی استدلالي
    طرفداران اين شيوه برخلاف گروه قبل تدريس را توام با استدلال قبول دارند. آنها معتقدند كه یادگیری با منطق آميخته است. پس بايد با استدلال و برهان به امر تدريس همت گماشت. ابتدا بايد تعريف و اصول گفته شود و به دنبال آن مي توان نتيجه گيري ها را با استفاده از قوانين منطق آغاز نمود. حسن اين روش آن است كه با طبيعت یادگیری سازگاري دارد ولي معايب آن عبارتند از:
   1- از روش استدلالي در هر سني نمي توان استفاده نمود.
   2- قدرت ابتكار رشد نمي كند و دانش آموز جستجوگر نخواهد شد.
3-2- روش اكتشافي
    يادگيري اكتشافي فرايندي است كه دانش آموز به طور مستقل و با راهنمايي معلم يا بدون آن، اصل يا قانوني را كشف نموده و مساله اي را حل مي كند. ويژگي عمده روش اكتشافي، درجه و ميزان راهنمايي شدن شاگرد (به وسيله معلم) براي اكتشاف است كه اين ويژگي به عواملي مانند استعداد دانش، مهارت شاگرد و درجه دشواري خود مساله بستگي دارد و مي تواند در چهار محدوده قرار گيرد.
   1- معلم مي تواند اصول و راه حل مساله را براي شاگرد توضيح دهد، اما پاسخ مساله را نگويد (در اينجا معلم از روش توضيحي بهره مي گيرد)؛ اين نوع راهنمايي براي دانش آموزان ضعيف ضرورت مي يابد.
   2- معلم مي تواند فقط اصولي را كه براي كشف آن به كار مي رود به شاگرد توضيح دهد، اما راه حل و جواب مساله را در اختيار او قرار ندهد.
   3- معلم مي تواند اصول را ارائه ندهد؛ اما راه حل را بگويد.
   4- معلم مي تواند اصول و راه حل را به شاگرد نگويد؛ كه آن را يادگيري راهنمايي نشده مي ناميم.
3-2-1- تكنيك هاي تدريس به روش مكاشفه اي
   1- معلم، سئوالي را براي بررسي كردن به دانش آموزان ارائه مي نمايد. معلم بايد اطمينان حاصل كند كه دانش آموزان مساله را فهيمده اند و بدانند كه دنبال چه چيزي مي گردند و چگونه بايد اين راه را ادامه دهند و چگونه مسير درست را انتخاب نمايند.[1]
   2- معلم فكر كردن را در دانش آموزان با گفتگو و پرسش برانيگزاند و از آنها بخواهد با ارائه مثال ها و نامثال ها، مساله را دنبال كنند.
   3- معلم فعاليت هايي طرح ريزي نمايد كه الگوهاي جديد را ايجاد نمايد.
   4- معلم از مدل هاي مختلف آموزشي و ابزار كمك آموزشي باري تدريس بهره برد.
   5- در ارزشيابي نيز از مسايل استفاده نمايد كه توانايي آنها را در كشف مقاصد جديد بسنجد.
   6- از نتيجه گيري سريع براساس يك يا دو نمونه به عنوان شاهد خوددداري كنيد.
اكتشاف يك مطلب در كلاس درس بايد روال منطقي داشته باشد و تا حدودي نمايانگر يك مكاشفه واقعي با محيطي منطقي باشد.
   7- دانش آموزان را به طور مرتب در جريان پيشرفت هايشان قرار دهيد.
3-2-2- معايب روش اكتشافي
   1- قدرت استدلال و ارتباط بين مفاهيم كم مي شود.
   2- اين روش بسيار وقت گير است.
   4- طرفداران اين روش اهميت فوق العاده اي به احساس و ادراك مي دهند اما بايد توجه داشت كه بعضي از مفاهيم رياضي (مانند اعداد منفي) را نمي توان از راه حواس درك نمود.
   5- اگر هر تصوري را به كمك شكل و به طور يكنواخت به دانش آموزان عرضه كنيم، بيم آن مي رود كه ذهن آنها، به جاي رابطه مورد نظر، توجه شان به شكل يا تصوير جلب شود و به كلي از حقيقي كه در نظر داريم بي اطلاع بماند.
3-3-  روش مفهومي
    در اين روش بيشتر تاكيد بر مفاهيم است و تكيه كمتري بر مهارت ها مي شود. ما معتقديم كه تكيه بيش از حد بر يكي، ما را از ديگري دور مي سازد لذا يايد به طور متعادل بين مفاهيم و استفاده از روش ها تاكيد نمود. ذكر اين نكته ضروري است كه تا هنگامي كه مفاهيم در ذهن دانش آموزان شكل نگرفته است، نبايد به سراغ تكنيك ها و مهارت ها رفت. تفاوت روش مفهومي با روش الگوريتمي نيز از همين جا ناشي مي شود كه در روش مفهومي تكيه بر مفاهيم است و در روش الگوريتمي تكيه بر مهارت ها و تكنيك هاست.[3]
 3-4- روش فعال
    در اين روش، هدف اين است كه دانش آموزان در فرايند آموزش و پرجنب و جوش باشند. البته، هيچ روشي به طور محض غيرفعال نيست. براي مثال، در روش سخنراني، معلم فعال و دانش آموزان ظاهراً غيرفعالند اما در حقيقت، به طور ذهني فعالند؛ زيرا به سخنان معلم گوش مي كنند و درباره مطالب آن مي انديشند و يادداشت برمي دارند.
    برخلاف روش هاي منفعل كه « معلم محور» است روش فعالي « دانش آموز محور» است. دانش آموز درامر يادگيري شركت فعال دارد، با مسايل مواجه مي شود، راجع به حل آنها فكر مي كند و با راهنمايي معلم به حل آنها مي پردازد. در اثر كارهاي آموزشي خودش، به مفاهيم پي مي برد. در اين صورت است كه دانش آموز به حل مساله ها علاقه مند مي گردد. موفقيت اين روش، به مهارت معلم و تسلط او به درس همبستگي دارد.
    در آموزش به روش فعال هر دانش آموز مطالب را به سرعت خود ياد مي گيرد و فرصت دارد كه به مطالب فكر كند. دانش آموز از طريق حل مساله، طي فرايندي به تدريج به مفاهيم پي مي برد و به جاي آنكه شاهد راه رفتن معلم باشد خود قدم به قدم راه رفتن را تمرين مي كند و مي آموزد. با پي بردن به توانايي هاي خود، در او حس اعتماد به نفس تقويت مي شود چون در به دست آوردن نتيجه ها و كشف قواعد سهيم است و نسبت به مطالب احساس علاقه و مالكيت مي كند و ميل به دانش افزايي در او باور مي شود، در جريان كار فعال، دانش آموز رشد مي كند و تفكر منطقي را تقويت مي كند. در اين روش وظايف معلم عبارتست از توجه به كار يكايك دانش آموزان و دادن راهنمايي در موارد لازم، علاقه مند كردن آنها به كار و فعاليت درسي، شناخت دانش آموزان و پي بردن به توانايي آنها و از همه مهمتر قدم به قدم پيش بردن دانش آموز براي يادگيري يك مطلب درسي جديد طي مراحل مختلف آن. وظيفه دانش آموز هم فهاليت و كارآموزي و كاوشگري در حد توانايي خود مي باشد.[6]
3-4-1- سه اصل آموزش به روش فعال
    معلم بايد بداند كه روند يادگيري چگونه جريان دارد و راه هاي ثمربخش را انتخاب كند. سه اصل براي تدريس ثمربخش وجود دارد كه عبارتند از:
     1- اصل يادگيري فعال (كشف موضوع توسط خود دانش آموز ضمن انجام فعاليت هاي مناسب): البته آنچه در كلاس مورد توجه ملعم است اهميت دارد، ولي هزار بار مهم تر از آن، چيزي است كه مورد توجه دانش آموز است. انديشه ها بايد از ذهن خود دانش آموز بيرون بيايد.
    اگر دانش آموز در تنظيم صورت مساله هايي كه بايد حل كند، شركت داشته باشد، خيلي فعالتر خواهد كوشيد. معلم بايد شرايطي را فراهم آورد كه دانش آموز بتواند مساله هاي خودش را طرح كند چون باعث خواهد شد كه نيروي خلاقيت او شكوفا شود.
     2- اصل بهترين انگيزه: معلم بايد خودش را واسطه اي بداند كه مي خواهد مقداري از اطلاعاتی را كه مي داند، در اختيار دانش آموزان قرار دهد. دانش آموزي كه از يادگرفتن سرباز مي زند، ممكن است حق داشته باشد. هيچ دليلي وجود ندارد كه شاگرد ما، تنبل يا كم هوش باشد. بلكه خيلي ساده، ممكن است به چيز ديگري علاقه مند باشد. آخر، دنياي ما پر از چيزهاي جالب است. وظيفه ما، به عنوان يك معلم و به عنوان كسي كه مي خواهد آگاهي ديگران را بالا ببرد، اين است كه دانش آموز را به یادگیری علاقه مند كنيم. بنابراين، معلم بايد تمامي توجه خود را در انتخاب مساله و تنظيم آن به كار برد و آن را به بهترين صورت ممكن، به دانش آموزان عرصه كند. مساله بايد نه تنها از موضع معلم، بلكه از موضع شاگرد هم، جالب باشد.
    3- اصل تسلسل مرحله ها: عيب اصلي كتاب هاي درسی دراين است كه تقريباً همه مسال هاي موجود در آنها، از صورت هاي متعارف و عادي انتخاب شده است. منظور از مساله هاي عادي، مساله هايي هستند كه ميدان كاربرد كمتري دارند و تنها به روشن كردن يك قانون خدمت مي كنند و تمرين هاي مناسب براي يك قانون هستند. البته اين مثال ها هم مفيد و هم لازم هستند ولي دو مرحله مهم آموزش در آنها وجود ندارد: مرحله بررسي و پژوهش و مرحله فراگيري. هدف اين دو مرحله اين است كه مساله مورد بررسي را با شرايط موجود و با آگاهي هايي كه قبلا به دست آورده ايم، مربوط مي كند. مساله هاي عادي، اين دو منظور را برنمي آورند، زيرا از قبل معلوم است كه براي روشن شدن قانون معيني طرح شده اند و اهميت آنها، تنها در خدمت كردن به همين قانون است. البته، گاهي در اين مساله ها، به قانون يا قانون هاي ديگري هم توجه مي شود كه در اين صورت، مساله هاي مفيدتري به حساب مي آيند. حقيقت اين است كه بايد در كنار مساله هاي عادي، دست كم گاه به گاه، مساله هاي عميق تري هم به دانش آموزان داده شود، مساله هايي كه زمينه غني تري داشته باشد امكان ورود دانش آموزان به كارهاي جدي تر علمي را فراهم آورد. وقتي مي خواهيد چنين مساله هايي را در كلاس مورد بحث قرار دهيد از همان ابتدا، يك بررسي و پژوهش مقدماتي به دانش آموزان پيشنهاد كنيد. اين كار اشتهاي آنها را در حل مساله و رسيدن به جواب تحريك مي كند. اين مطلب را هم فراموش نكنيد كه مقداري از وقت كلاس را، براي بحث درباره نتيجه اي كه به دست آمده است باقي بگذاريد. يادگيري توسط سه فاز صورت مي پذيرد: فاز اول: دانش آموز حدس و گمان مي زند. فاز دوم: آن را به صورت كلمات در مي آورد. فاز سوم: براي تثبيت يادگيري تمرين و ممارست انجام دهد.[4]
3-4-2- محاسن روش فعال
    1- دانش آموز مفاهيم را درك مي كند.
    2- خود را در به دست آوردن نتيجه ها سهيم مي داند و اين در او علاقه ايجاد مي كند و به تدريج احساس توانايي مي كند كه اين خود موجب به وجود آمدن حس اعتماد به نفس در دانش آموز مي شود.
     3- اين آموزش نياز به كنجكاوي، پويايي و خلاقيت را برآورده مي سازد و موجب رشد شخصيت در دانش آموز مي شود.
3-4-3- معايب روش فعال
    1- مدتي صرف خواهد شد تا دانش آموز از طريق حل تمرين هاي كار در كلاس و پاسخ به سئوال هاي مناسب مفاهيم را يكي كي بفهمد و به قاعده ها پي ببرد.
     2- هر مفهومي را نمي توان با روش فعال آموزش داد.
3-5- روش الگوريتمي
     منظور از روش الگوريتمي، مجموعه دستورالعمل هايي است كه انجام آنها منجر به حصول نتايجي براي دانش آموز گردد.مثلا تعدادي از الگوريتم هاي حساب و جبر كه در دوره هاي تحصيلي مورد بحث قرار مي گيرند عبارتند از: چهار عمل اصلي روي اعداد صحيح و اعشاري، تناسب، جذريابي، يافتن بزرگ ترين مقسوم عليه مشترك، نوشتن اعداد به پايه هاي گوناگون، عمليات روي كسرهاي متعارفي، حل معادلات جبري و عمليات جبري روي بردارها در صفحه، در زمينه هندسه نيز به الگوريتم هاي زير بر مي خوريم مانند: ترسيمات با خط كش، پرگار، گونيا و نقاله مثلا در رسم عمود، نضف كردن پاره خط، ساختن مثلث. هر يك از الگوريتم هاي ذكر شده مبتني بر يك يا چند مفهوم رياضي است. از آن جمله اند مفاهيم: نوشتن اعداد در يك پايه، جذر، نسبت، عدد اول، مجموعه. علاوه بر مفاهيم و الگوريتم ها، ركن ديگر كاربرد الگوريتم ها در حل مسايل است.[5]
3-5-1- معايب روش الگوريتمي
   1- تاكيد بيش از حد بر الگوريتم ها شم عددي دانش آموز را كاهش مي دهد. چون كه شم عددي ما را از مرتكب شدن اشتباهات فاحش مصون مي دارد.
   2- دانش آموز تقريباً در هيچ مساله واقعي نياز به اين الگوريتم ها را ندارد. مثلاً الگوريتم جذر بهتر است از روش آزمون و خطا در دوره راهنمايي تحصيلي تدريس گردد.
   3- معمولاً دليل درستي اين الگوريتم ها مطرح نمي شود.
   4- چون اين الگوريتم ها دشوارند و حفظ كردن آنها نيروي فراواني از دانش آموز مي طلبد، محصل به تدريج نسبت به مفهوم اصلي بيگانه مي شود.
   5- در حال حاضر كه ماشين حسابهاي دستي ارزان قيمت عمليات رياضي را حتي از انسان سريع تر و دقيق تر انجام مي دهند لذا ضرورتي بر حفظ همه الگوريتم ها نيست.

 

4- نقش فناوری اطلاعات و ارتباطات بر یادگیری دانش آ موزان
فناوری اطلاعات و ارتباطات تاثیرات فراوانی بر یادگیری دانش آ موزان دارد که اهم آنها عبارتند از :
   1- فراهم کردن محیطی غنی برای بروز خلاقیت در دانش آ موزان
   2- ایجاد محیط های یادگیری نو با عوامل و منبع متفاوت
   3- افزایش انگیزه در دانش آ موزان برای خود آ موزی
   4- تاکید بیشتر بر آ موزش های بین رشته ای و ترویج آنها در میان دانش آ موزا ن
   5- فراهم کردن موقعیت اجتماعی واقعی برای تمرین مسئله یابی ، حل مسئله و پژوهش در باره مسائل گوناگون
   6- تشویق بیشتر کار گروهی
   7- ایجاد آمادگی لازم برای مواجهه با تغییرات سریع ، پیچیده و نا مشخص در محیط
   8-افزایش توانایی لازم برای بدست آ وردن دانش جدید
   9- پرورش مهارت ها و توانایی های جدید از طریق توسعه ی سواد فناورانه
  10- ارائه ی نگرش های نو برای مواجهه با مسائل اجتماعی و فرهنگی در شرایط پیچیده [4]

    به علاوه ، فناوری اطلاعات و ارتباطات آ ثار جانبی چشمگیری نیز به همراه دارد . مجموعه ی نگرش ها یی که از این طریق ترویج می شوند ، مبانی فرهنگی و اجتماعی جامعه را با چشم انداز های نو روبرو می سازند ، پرسش های جدیدی را مطرح و چالش های نوی را تبین می کنند .
    بنابرین ، به باور برخی از اندیشمندان ، پیامد های فرهنگی و اجتماعی گسترش فناوری اطلاعات و ارتباطات در آ موزش و پرورش برای کشورهای در حال توسعه اهمیت بیشتری دارد و احتمالا نتایج اجتماعی آن از دستاورد های فردی اش که ا ز طرق متفاوت به دست می آ یند ، بسیار موثر تر و مهم تر است .[7]

 

5-  چگونه می توان از فناوری جدید بهره جست ؟
    فرض مهم بر این است که فناوری اطلاعات و ارتباطات عملا می تواند گام های موثری را در جهت یاددهی و یادگیری و آموزش در کشور های در حال توسعه بر دارند و با توجه به قبول این فرض چگونه می توانیم به چنین جایگاهی دست یابیم ؟
     بهره گیری ار فناوری اطلاعات و ارتباطات در آ موزش به منظور کاهش شکاف های آ موزشی و خاتمه دادن به نابرابری ها ی کمی و کیفی آ موزش در شهر و روستا ، میان زنان و مردان ثروتمندان و فقر ، بزرگسالان و نوجوانان و ... نبازمند مدل هماهنگ کننده ای است که بتواند همه ی کوشش ها را به نحوی موثر مدیریت کنند ، مدلی که گسترش آموزش های عمومی ، تنوع آموزش عالی ، توسعه آموزش رسمی ،آموزش والدین ، توسعه منابع انسانی آموزش و پرورش ، پرورش حرفه ای معلمان ، بهسازی مدیران آموزشی ، تعهد مقدمات فنی و زیر ساخت های فنی مخابراتی ، تاکید بر آموزش مداوم بهبود خدمات آموزش عمومی را در ارتباط با یکدیگر سازماندهی می کند .[5]

6- نقش معلم و دانش آ موز در آموزش پویا
     الف) دانای كل وجود ندارد. نادانی نسبی تمام كنشگران حاضر در كلاس پیش فرض گرفته می شود و عدم تقارن در دانش معلم/شاگرد، به حوزه هایی جز موضوع تدریس تعمیم نمی یابد. به این ترتیب هدف از آموزش، شكوفایی توانمندیهای ذهنی و تخصص یابی همه ی افراد درگیر در آن است. به این ترتیب وظیفه ی پاسخ به پرسشها در میان كل حاضران توزیع می شود و عمل آموزشگری از انحصار معلم خارج می شود.
     ب) هریك از اعضای حاضر در كلاس، مستقل از شاگرد یا معلم بودنشان، به عنوان شخصیتی با هویت روانی مستقل و منفرد در نظر گرفته می شوند. به این ترتیب هریك از آنها می توانند به عنوان آموزش دهنده، و داور تمایزات سه گانه ی كانتی (درستی /نادرستی، زیبایی /زشتی، خوبی /بدی) رسمیت بیابند
    پ) جریان انتقال منشها بسیار پیچیده است. در بخش مهمی از فرآیند آموزش، معلم عرضه كننده و شاگردان جذب كننده ی منشها هستند. اما در برخی از موارد این جریان معكوس می شود و شاگردان به عنوان نقاد و ارزیاب دانش خود را در مـورد روند آموزش و موضوع تدریس شده به كلاس و معلم منتـقل می كنند. در این الگو، اندركنش میان شاگردان هم مهم فرض می شود و تعامل میان ایشان هم به عنوان یكی از مجاری مهم انتقال منشها معتبر دانسته می شود. به این ترتیب كلاس به صورت پرسش و پاسخ، و بحث و تبادل نظر اداره می شود و معلم تك گویی نمی كند.[4]
      ت) هدف از آموزش طرح پرسش و بازتولید دانایی است. یعنی معلم انتقال بسته های از پیش آماده شده ی دانایی به شاگردان را آماج نمی كند، بلكه می كوشد تا از مجرای طرح پرسش برای ایشان، و آموزش شیوه های طرح و حل مسئله، ایشان را در امر پرسیدن و پاسخ گفتن ورزیده سازد
     ث) به دلیل پویایی روند تدریس، تكرار گفتارهای قبلی برای معلم ناممكن می شود. هر كلاس شرایطی ویژه را، و بحثهایی خاص را پدید می آورد كه نقشی منحصر به فرد و در لحظه تعریف شونده را برای معلم ایجاد می كند. به این ترتیب معلم در نقش یك مربی تای چی چوان ظاهر می شود، كه باید بتواند هر حمله ای (پرسشی) را جذب و درونی كند و از همان برای پیروز شدن (پاسخگویی) استفاده كند.
    ج) تلاش برآن است كه از كلاس تمركززدایی شود. شاگردان هرچه بیشتر در امر تصمیم گیری و تنظیم كاركردهای كلاس مشاركت می كنند و بخش عمده ی كاركردهای انضباطی را خود بر عهده می گیرند.
    چ) آموزش روندی شادمانه و لذت بخش دانسته می شود، بنابراین نیازی به انضباط بدنی شدید وجود ندارد و كنشهای بازیگوشانه می توانند به عنوان بخشی از روند آموزش در پیكره ی آن جذب شوند.[6]
    ح) نیازی بر پافشاری بر نمادهای تعیین نقش وجود ندارد و معلم به جای فاصله گذاری، می كوشد تا روابطی شخصی و صمیمانه با شاگردان برقرار كند

7- نتیجه گیری 
   امروزه افزایش حجم دانش و اطلاعات ، کهنه شدن سریع مطالب درسی ، تغییرات سریع جوامع و غیر قابل پیش بینی بودن آ ینده ، لزوم آ موزش و یادگیری مداوم را به جای آ موزش مقطعی ایجاب می کند . از سوی دیگر آ موزش مداوم شیوه یادگیری جدیدی را می طلبد . از این رو اهمیت و ضرورت کنار گذاشتن شیوه های سنتی در آ موزش و پرورش و تدریس و توجه به شیوه های جدید آ موزشی آ شکار می گردد . یکی از رویکرد های جدید در آ موزش و تعلیم و تربیت که امروزه در بسیاری از کشور های توسعه یافته جهان به همین منظور مورد استفاده قرار می گیرد ، به خدمت گرفتن فناوری اطلاعات و ارتباطات (IT-ICT)است .بنابرین بی جهت نیست که در عصر حاضر استفاده از فناوری اطلاعات را کلید دستیابی به رشد و توسعه پایدار می دانند .

    باتوجه به پیشرفت علم و تکنولوژی در جهان وآگاه شدن دانش آموزان وافزایش سطح سواد آنان اگر معلمین ما نتوانند خود را با علم روز هماهنگ سازند نمی توانند برای تدریس  تاثیر زیادی بر روی دانش آموزان داشته باشندو دانش آمموزان او را فردی بی سواد می دانند .

      البته تنها علم وتکنولوژی نمی تواند به معلمین کمک کند. بلکه آشنایی با روشهای تدریس ووجود مدرسه ای با امکانات مناسب  وهمکاری محیط های آموزشی واداری با معلمین عواملی هستند که می توانند دست به دست یکدیگر بدهندو  باعث شوند محیط یادگیری برای دآنش آموز ومعلم دلپذیر تر باشد.

    پس معلم به عنوان رکن اصلی آموزش پرورش در کلاس باید از نظر علمی ورفاهی درسطح بالایی قرار گیرد وفرصت این را داشته باشد که بتواند  با مطالعه وبررسی وتحقیق بردانش خود جهت بهبود شیوه های یاد گیری تلاش کند

الگوی تدریس کاوشگری:

               آموزش کاوشگری برای آن تدوین شده است تا شاگردان بطور مستقیم به جریان تفکر علمی کشانده شوند و این امر به وسیلۀ فشرده ساختن جریان علمی در زمانی بسیار کوتاه صورت می پذیرد .

          آموزش کاوشگری ، دانش آموزان را در موقعیتی قرار می دهد که آن ها مسائل خود را از طریق اندیشه ،کاوش و پژوهش به مدد شواهد موجود یا گردآوری شده بیازمایند و شخصاً از آنها نتیجه گیری کنند . با چنین رویکردی آنها علاوه بر یادگیری حقایق علمی ،روش و نگرش علمی را نیز کسب می کنند . در واقع آموزش کاوشگری فراهم ساختن موقعیتی همراه با تحیر و کنجکاوی ،به منظور ترغیب دانش آموزان برای حل مسائل موجود و یادگیری فعال است .

        آموزش کاوشگری به وسیلۀ ریچارد ساچمنبرای تدریس یک جریان تفحصی و توضیح پدیده ای غیرمعمولی ایجاد گردید .از دیدگاه ساچمن و همکارانش هدف اساسی این الگو تقویت فرآیندهای تفکر استقرایی ( از جزء به کل رسیدن )و استدلال علمی است .نتایج حاصل از پژوهش ها نشان داده اند که استفاده از روش تدریس حاضر سبب افزایش درک و فهم علوم ،تفکر خلاق و مهارت های کسب و تجزیه و تحلیل اطلاعات می شود . بنا به باور ساچمن ،عموم دانش آموزان توانایی آن را دارند که فرآیند تحقیق را پیگیری کنند .همچنین ،او باور دارد که به صورت مستقیم می توان تحقیق کردن را به کودکان آموخت . آموزش کاوشگری با معرفی یک حادثۀ شگفت آور به شاگردان شروع می شود.

           برونر ،تابا،آزوبل و ساچمن معتقدند که  ؛ انسان ها به طور طبیعی محقق و پژوهشگرند . این اعتقاد هم وجود دارد که باید برای ارتقای سطح توانمندی تفکر به فرآیند منطقی و عقلی پژوهش ،آگاهی و وقوف کامل نیست .این الگو باعث تقویت استدلال فراگیران ،شناخت مفاهیم ،فرضیه ها و آزمون آن ها در دانش آموزان    می شود و منجر به یادگیری و تقویت مهارت های جریان علمی ،کاوشگری خلاق ،استقلال در یادگیری ،تحمل ابهام و موقتی بودن دانش در دانش آموزان می شود .

اهداف آموزش به شیوه کاوشگری :

            اساس آموزش کاوشگری بر توانمند ساختن فراگیران برای رسیدن به پاسخ سوالاتی است که با آن مواجه می شوند . این نوع آموزش روحیه کاوشگری را در دانش آموزان تقویت می نماید .

         هدف کلی آموزش کاوشگری ،کمک به شاگردان است تا در خود ،  نظم عقلی و مهارت های لازم برای ایجاد سوال و تحقیق،  برای پاسخ به آن ها را مبتنی بر کنجکاوی خود به وجود آورند . زیرا در این روش از شاگردان خواسته می شود که ،از خود سوال کنند ،با مسئله درگیر شوند ،اطلاعات لازم را گردآوری کنند ،مطالب گردآوری شده را انسجام دهند و به کشف پاسخ برسند .

       جویس وویل (1992) هدف نهایی الگوی کاوشگری تشویق دانش آموزان به تجربه و تولید دانش جدید       است ،بنابراین صراحتاً تأکید بر آگاه شدن و تسلط یافتن  بر فرایند کاوشگری دارد.

        ساچمن همچون  برونر و تابا ،اعتقاد دارد که شاگردان می توانند از جریان کاوشگری ، آگاه شوند و روش های علمی را بطور مستقیم بیاموزند.همۀ ما اغلب به طور شهودی به کاوشگری می پردازیم. لیکن ساچمن احساس    کند ما نمی توانیم به تحلیل و توسعه تفکر خود بپردازیم مگر آن که ،  خود از آن آگاه باشیم .

        ساچمن فراتر از آن ،عقیده دارد که مهم است که دانش آموزان به این نگرش برسند که سرتاسر دانش آزمایشی و موقتی است.به عبارت دیگر دانشمندان به ارائه نظریه ها و توضیحات می پردازند.در سال های بعد ،این دانش ها به وسیلۀ نظریه های جدید کنار گذارده می شوند  زیرا جواب ها همواره قطعی و همیشگی نیستند .     

           ما همواره می توانیم در توضیحات خود کامل تر و مجرب تر شویم .اغلب مسائل از توضیحات به ظاهر درست برخوردار می باشند . شاگردان باید ابهاماتی را که کاوشگری واقعی در پی دارد تشخیص داده و با آن راحت برخورد کنند . آنان همچنین باید آگاه باشند که نظر شخص دوم به تکمیل تفکر  ما کمک می کند . رشد دانش توسط کمک و نظریات همکاران در صورتی آسان می گردد که بتوانیم نظریات آنان را تحمل کنیم .

        نظریه ساچمن در مورد کاوشگری  آن است که :

1-     شاگردان وقتی که با مسئله شگفت آوری مواجه شوند به کاوشگری می پردازند .

2-   آنان می توانند نسبت به راهبردهای تفکر خود آگاه شوند و تحلیل آنها را یاد بگیرند .

3-   راهبردهای جدید را می توان بطور مستقیم آموخت و به راهبردهای موجود دانش آموزان افزود .

4-   کاوشگری مبتنی بر مساعدت گروهی به رشد تفکر و شناخت دانش آموزان کمک می کند .

ساختار الگوی کاوشگری :

        الگوی کاوشگری اصولاً یک الگوی دانش آموز محور است و موقعیت های فراهم شده برای آموزش باید موقعیتی باشد که در آن تحیر و عدم تعادل دانش آموزان پایه و اساس فعالیت های آموزشی را تشکیل دهد . کنش و واکنش معلم و دانش آموزان صمیمانه ،مشارکتی و دقیق بوده ،هر نوع اظهار نظر و یا ابراز عقیده ای به راحتی صورت می گیرد .

       چنین ساختاری اگر چه ممکن است اندکی پیچیده به نظر آید اما در کاریادگیری و آموزش بسیار مؤثر و برانگیزاننده است. اساساً الگوی کاوشگری از روش های پژوهش علمی نشأت گرفته است ،یعنی در این الگو     دانش آموزان همچون پژوهشگران در عمل با مسأله ای مواجه می شوند ،درباره آن اطلاعات جمع آوری می کنند ،اطلاعات را تنظیم و طبقه بندی می نمایند و بر اساس آنها فرضیه سازی می کنند ،سپس فرضیه های خود را    آزمایند و در نهایت نتیجه می گیرند و از نتایج به دست آمده برای تجزیه و تحلیل سایر رویدادهای مشابه استفاده می کنند .

         در الگوی کاوشگری ،برخلاف الگوهای تدریس مستقیم ، نقش معلم انتقال و ارائه مطالب درسی نیست . او نقش راهنما را در فرآیند تدریس بازی می کند .او به جای انتقال مستقیم اطلاعات و واقعیت های علمی ،روش کسب اطلاعات را به دانش آموزان می آموزد . مهم ترین نقش او در ساختار چنین الگویی فراهم کردن موقعیت کاوشگری ،تقویت روحیه کاوشگری در دانش آموزان و هدایت فعالیت های آن ها است .وظیفه معلم انتقال نتایج کاوش دیگران به دانش آموزان و یا انجام فعالیت های کاوشگرانه نیست . او ضمن ایجاد موقعیت مسأله دار،در مورد شیوه های کاوشگری دانش آموزان داوری می کند ،منابع لازم را در اختیار آنان قرارمی دهد ،و در ضمن برای کمک به کاوشگران مبتدی و تسهیل فعالیت آن ها به بحث درباره موقعیت مسأله دار می پردازد و با تمرکز بر رویدادهای معین مسأله یا طرح سؤال ها ،حرکت کاوشگرانه دانش آموزان را استمرار می بخشد .

          در آموزش به شیوه کاوشگری دانش آموزان دریافت کننده و پذیرنده محض نیستند ،آنها فعالانه در طرح و اجرای برنامه سهیم و شریک هستند .  درفرآیند تدریس به جای انگیزه های بیرونی از انگیزه های درونی استفاده می شود. مقررات خشک  بر کلاس حاکم نیست ، دانش آموزان با میل و رغبت به جستجوی اطلاعات و حل مسأله  می پردازند . برنامه ها و مفاهیم آموزشی بر دانش آموزان تحمیل نمی شود. ارتباط اعضای کلاس با هم و با معلم بسیار عمیق و بر اساس احترام و محبت متقابل است .آنها در این ارتباطات متقابل نگرش ها ،ارزشها ،مهارت ها و دانش های جدید را می آموزند ،و اشتباهات خود را اصلاح و بازسازی می کنند .

                   در الگوی کاوشگری؛ معلم یگانه منبع اطلاعات نیست و کتاب درسی نیز ، یگانه وسیله آموزشی به حساب نمی آید .نیروهای انسانی دیگر ،کتابخانه ،آزمایشگاه ،فیلم ،موزه و محیط واقعی زندگی همه و همه می توانند منابع دریافت اطلاعات باشند . محیط آموزشی نیز منحصر به محیط مدرسه نیست ، در همه جا و همه مکان ها آموزش می تواند صورت گیرد . آموزش کاوشگری در اصل برای دروس علوم تجربی به وجود آمده است ،اما شیوه های آن در تمام زمینه های تحصیلی قابل استفاده است .هر موضوعی راکه بتوان به صورت موقیعت ابهام آمیز و سؤال برانگیز درآورد ،برای آموزش کاوشگری مناسب خواهد بود .

          ارائه سرنخ های مربوط به ویژگی های موضوع کاوشگری ،عمل تحریک را آسان می سازد و حفظ کردن را کاهش می دهد .

مراحل اجرای آموزش به شیوه کاوشگری :

        انگیزه کاوشگری به طور طبیعی در تمام افراد وجود دارد . اگر دانش آموزان با یک موقعیت مبهم و سؤال برانگیز روبرو شوند ،درباره آن به کاوش خواهند پرداخت . هر چیزی که اسرارآمیز ،غیرمنتظره یا ناشناخته باشد ،به عنوان یک رویداد ناهمخوان برای کاوشگری مناسب و مفید خواهد بود .

       ساچمن (1962)معتقد است ،کاوشگری را نمی توان تابع برنامه خاصی دانست ،زیرا دامنه راهبردهای مفید کاوشگری بسیار وسیع و گسترده است ، در نتیجه دانش آموزان باید آزادانه به کنجکاوی ،پرسش و آزمایش بپردازند و اطلاعات لازم را جمع آوری و سازماندهی کنند . اما الگوی کاوشگری به رغم گستردگی فعالیتش        می تواند به سادگی تحت یک نظام منطقی قرار گیرد ،به دلیل اینکه همه فعالیت ها در آن به هم وابسته هستند و مکمل یکدیگرند . کوتاهی در این امر منجر به فرض های اشتباه یا پایین آمدن کارایی و زحمت دوباره خواهد شد .

         اگر چه این الگو باید تا حد زیادی واجد جاذبه مناسب و مؤثر برای کسب اطلاعات و استفاده از آنها باشد ،معلم نباید دریافت پاسخ صحیح را چندان مورد توجه قرار دهد ،زیرا این امر مغایر با روح کاوشگری علمی است که در جامعۀ اندیشمندان برای تحقیق گروهی و توضیحات نیرومند تر پدیده های روزمره معمول است .

        روش آموزش کاوشگری از نظر مولفان دارای مراحلی است که به ذکر برخی از این نظرات پرداخته می شود :

احدیان و آقازاده (1378)این نوع آموزش را شامل پنج مرحله ی زیر می دانند :

مرحلۀ نخست):مواجه کردن فراگیرنده با مسئله :

          در این مرحله معلم تلاش می کند مسئله ای را طرح کند و با ایجاد انگیزه در ذهن دانش آموزان  جرقۀ شروع به تحقیق رابزند .

مثال:

       "معلمی را فرض کنید که می خواهد در کلاس شیمی سال اول دبیرستان مفهوم درس واکنش پذیری مواد را تدریس کند راهی که او برای مواجه کردن دانش آموزان برای انجام دادن تحقیق انتخاب کرده است به شرح زیر است:

      معلم دو نمونه از پودر فلزهای آهن و منیزیم را داخل دو بشر که حاوی Hcl به یک اندازه است می اندازد و تلاش می کند که بشرها در حالتی قرار گرفته باشد که در دیدرس دانش آموزان باشد.در حالی که دو فلز شروع به واکنش دادن با Hcl می کنند معلم توضیحاتی را راجع به واکنش پذیری مواد می دهد.در حین توضیحات معلم ،حباب های گاز ایجاد شده از دو ماده کاملاً مشهود است که یکی بیشتر و دیگری کمتر است .دانش آموزان معلم را از دیدن حباب ها آگاه می سازند . برخی دانش آموزان علت را از معلم جویا می شوند و معلم برای هدایت         دانش آموزان برای تحقیق تلاش می کند و با "بله" و "خیر" گفتن سوالات دانش آموزان را پاسخ می دهد . "

مرحلۀ دوم )وادارکردن دانش آموزان برای گردآوری اطلاعات :

        معلم می داند که در هر تحقیق برای رسیدن به پاسخ درست یا نادرست باید بر مبنای شواهدی قضاوت کرد . شواهد خود به خود به دست نمی آیند ؛بلکه باید آنها با جستجو و فراهم آوردن اطلاعاتی سامان داد .

مثال:

"معلم برای تسهیل فرآیند آشنایی دانش آموزان با الگوی حاضر ،به آنها می گوید که اطلاعات مربوط به این واقعه را می توان از مجموعه کتاب ها ،مجلات و از اندوخته های دانشی خود فراهم آورند .برخی دانش آموزان با مروری بر دانسته های خود اطلاعاتی را یادداشت می کنند و عده ای دیگر درباره مفهوم واکنش پذیری  از فرهنگ نامه لغت ،کتاب درسی و... اطلاعاتی را ثبت می کنند . بعضی از دانش آموزان هم به گفتگو با معلم در این خصوص       می پردازند .در پایان فعالیت های یاد شده ،اطلاعاتی دربارۀ مقایسه  واکنش پذیری مواد  به دست می آید . "

مرحله سوم )یاری به دانش آموزان برای آزمایش کردن :

         دانش آموزان در این مرحله با توجه به اطلاعاتی که به دست می آورند سعی می کنند تا حد س هایی درباره

مساله ارائه دهند و به آزمایش حدس و گمان خود بپردازند .

مثال:

        "معلم از دانش آموزان می خواهد بر مبنای اطلاعاتی که به دست آورده اند فرضیه بسازند و به آزمایش فرضیۀ خود اقدام کنند . فرضیه هایی که دانش آموزان دربارۀ موضوع درس می سازند،می توانند احتمالی و بسیار زیاد باشد .از دانش آموزان خواسته می شود ،نتیجۀ آزمایش های خود را ثبت کنند تا در مواقع مورد نیاز به راحتی مورد استفاده قرار دهند.برای انجام دادن آزمایش دانش آموزان می توانند با مواد دیگری ، نوع حلال و                حل شونده ی مورد آزمایش را تغییر داده و مورد بررسی قرار دهند  ."

مرحلۀ چهارم)یاری به دانش آموزان برای ساماندهی به اطلاعات :

      در این مرحله معلم به دانش آموزان کمک می کند تا مجموعه اطلاعات ارائه شده از سوی معلم و یافته های اطلاعاتی خود را مشخص کنند .

مثال:

        "معلم به دانش آموزان می گوید: برای کسب نتیجۀ نهایی از فعالیت های انجام گرفته ،مجموعه ی اطلاعات را بر اساس ویژگی و انواع آن ها ، دسته بندی کنند  و براساس سازماندهی انجام گرفته به توصیف اطلاعات به دست آمده بپردازند.

مرحلۀ پنجم ) بررسی شیوۀ عمل در جریان تحقیق :

         معلم از دانش آموزان می خواهد تا جریان تحقیق خود را مورد بررسی قرار دهند و اگر لازم باشد طرح جدیدی را برای ارائه نظر دربارۀ واکنش پذیری مواد، دهند .

مثال:

       "معلم تلاش می کند نظریات دانش آموزان را برای پس گیری الگوی تحقیقی مناسب برای درس حاضر دریافت کند .برخی دانش آموزان اظهار می کنند که بهتر است در قالب یک گروه تحقیق با دقت بیشتری به مشاهده ی محیط اطراف و دنیای پیرامون خود بپردازند و اختلاف واکنش پذیری مواد را به صورت ملموس ببینند . "

جویس و همکاران (1992 )آموزش کاوشگری را شامل پنج مرحله می دانند :

مرحلۀ اول) درگیر شدن شاگرد با موقیعت دارای مسأله است:

         در این مرحله معلم موقعیت دارای مسئله را عرضه می کند و راه های کاوشگری (هدف های معین و شیوه پرسش آری –خیر )را برای شاگردان توضیح می دهد . هر چند که فرمول بندی یک رویداد ناهمخوان مانند مساله تیغه دو فلز نیاز به قدری تفکر دارد ، این شیوه می تواند بر مسائل نسبتاً ساده ای چون یک سؤال ،معما یا حقۀ جادویی مبتنی باشد که چندان به زمینۀ دانش زیاد نیاز نداشته باشند.البته،هدف غایی آن است که شاگردان ،بخصوص شاگردان بزرگسال تر ،به تجربۀ خلق جدید به شیوۀ دانشمندان وادار شوند . به هر حال ،کاوشگری را   می توان با نظریات بسیار ساده شروع کرد .

        ناهمگونی دارای این نمای متمایز است که به رویدادهایی می پردازد که با تصورات ما از واقعیت مباینت دارد . در این حالت ،هر موقعیت دارای مسأله ،یک رویداد ناهمخوان نیست . رویداد ممکن است از آن جهت که پاسخ آن را نمی دانیم مسأله باشد ،ولی اگر به مفاهیم جدیدی برای فهم آن نیاز نداریم ، نیازی به کاوشگری نیز نداریم .ما از آن نظر این مطلب را متذکر می شویم که گاهی معلمان مسائلی را بر نمی گزینند که واقعاً برای شاگردان شگفت انگیز باشند . در این موارد پیشرفت در فعالیت یادگیری بیشتر از یک مسابقۀ «بیست سؤالی » نیست . هر چند که فعالیت طرح پرسش به صرف خود واجد ارزش است ،لیکن نباید آن را تصور کاوشگری علمی آمیخت .

مرحلۀ دوم) گردآوری دادها ، تأیید:

          تایید جریانی است که شاگردان به وسیلۀ آن،  اطلاعاتی را درباره رویدادی که می بینند یا تجربه می کنند ، گرد می آورند .

مطالب مشابه :

داستان-دفترچه ءخاطرات آقای روانپزشک و آدمک هایش

این را دارد که محیط صنعتی اینجا را طبق اصول و قواعد اروپا بازسازی کفشهای کهنه

---

انواع روش های تدریس

قبل از اینکه از راه رفتن کسی ایراد بگیریم یک بار با کفشهای کهنه شدن و بازسازی

---

برچسب :
بازسازی کفشهای کهنه