نظام ارزشیابی در مدارس ایران

« عامل ديگر حضور يافته هاي جديد علمي در حوزه ي روان شناسي و علوم تربيتي است كه رويكردهاي جديدي را در يادگيري مطرح كرده است. رويكردهايي كه در آن، دانش آموز، محور و كانون يادگيري و توليدكننده ي ساخت شناختي در نظر گرفته شده است. در گذشته با حاكميت ديدگاه هاي رفتاري، در فرآيند يادگيري، عوامل خارج از دانش آموز، بسيار مهم‌تر تلقي مي شدند و يادگيرنده كمتر نقش فعال و تأثيرگذار دراين فرآيند را دارا بود؛ به همين دليل آموزش به گام هاي كوچك و ساده تقسيم مي گرديد؛ زيرا باور بر اين بود كه با ادغام اين گام هاي كوچك، يادگيري هاي پيچيده اتفاق خواهد افتاد » (سيف، 1387 : 210). اما ظهور و توسعه ي ديدگاه هاي شناختي و شاخه هاي جديد در آن، همانند سازنده گرايي، يادگيري هاي پيچيده تري همانند تفكر، استدلال، استنباط و ... اهميت يافت و بر نقش فعال دانش آموز در فرآيند يادگيري و جايگاه ممتاز آن تأكيد و توجه شد. بنابراين روش هاي ارزشيابي نيز بر اساس يادگيري به شيوه هاي جديد، چون آزمون هاي عملكردي، پوشه‌ي كار و ... كه بتواند با ايجاد موقعيت هاي واقعي تر، ارزشيابي نمايند، تغيير مي يابد كه گام نخست آن، اجراي ارزشيابي توصيفي در دوره ي ابتدايي است.

شرايط جديد و نيازهاي نوين نيز، از ديگر عوامل مؤثر در تغيير است. به عبارتي تحول همه جانبه در زندگي، متناسب با دست آوردهاي جهاني در عرصه ي IT و مناسبات اجتماعي، مهارت هاي خاص، تجارب مفيد حاصل شده از مطالعه ي روش هاي اجرايي سنجش و ارزشيابي توسط آموزگاران گرامي در سراسر كشور، و موفقيت هاي نظام هاي ارزشيابي در ساير ملل، زمينه اي را فراهم داشته تا افراد و جامعه از نظام هاي آموزشي، انتظارات تازه اي، متفاوت با گذشته را داشته باشند. بر همين اساس در شرايط فعلي ايجاب مي نمايد، در ارزشيابي تحصيلي نيز، شيوه ها و ابزارهايي به كار گرفته شود تا نظام هاي آموزشي بتوانند به اين انتظارات تازه پاسخ گو باشند.

نگاهی به ارزشيابي توصيفي

ارزشيابي توصيفي در آموزش و پرورش ايران ، رويدادي خجسته و نوآورانه در حوزه ي تعليم و تربيت است كه مي خواهد تحولات بنيادين و گسترده اي را در حوزه هاي متعدد جامعه ايجاد نمايد. اين نوع ارزشيابي، با ارائه ي الگويي كيفي، تلاش مي كند، برخلاف الگوهاي رايج ارزشيابي، به جاي نگاه كمي نگري، از طريق توجه به معيارهاي برنامه ي درسي و آموزشي، به عمق و كيفيت يادگيري دانش آموزان توجه كند و سپس تبيين و توصيفي از وضعيت آن ها ارائه نمايد. « منظور از روش هاي توصيفي در ارزشيابي، توجه به رويكردي است كه در آن معلم تغييرات و تحولات ايجاد شده در دانش آموز را با فنون متفاوت بررسي كرده و به صورت مشروح بر اساس شاخص هاي پيشرفت و يا اهداف از پيش تعيين شده به اطلاع دانش آموز و والدين مي رساند»(محقق معين،34:1385). به عبارتي ديگر، ارزشيابي توصيفي، رويكردي در ارزشيابي تحصيلي است كه از طريق آن، از طرفي فرآيند جمع آوري ، تحليل و تفسير اطلاعات مربوط به پيشرفت تحصيلي با بهره گيري از ابزارهاي متنوع سنجش انجام مي گيرد؛ و از طرف ديگر، با بررسي همواره ي وضعيت دانش آموز، نقاط ضعف احتمالي اصلاح و با بهبود و تعميق يادگيري، زمينه اي براي رشد همه جانبه ي او فراهم مي گردد.

حنيفه زاده (1387) در رابطه با ارزشيابي كيفي اعتقاد دارد كه اين شيوه قبل از آنكه يك سيستم سنجشي باشد، يك رويكرد آموزشي است. شكوهي و قره داغي (1388) نیز ارزشيابي توصيفي را شيوه اي از ارزشيابي تحصيلي ـ تربيتي مي دانند كه اطلاعات لازم و معتبر و مستند براي شناخت دقيق و همه جانبه ي فراگيران در ابعاد مختلف يادگيري، با استفاده از روش ها و ابزارهاي مناسب سنجش همانند، آزمون ها (به ويژه آزمون هاي عملكردي) پوشه كار، مشاهدات در حول فرآيند ياددهي ـ يادگيري فراهم مي نمايد تا بر اساس آن بازخوردهاي كيفي مورد نياز، براي كمك به يادگيري بهتر در فضاي رواني ـ عاطفي مطلوب تر ارائه گردد». بنابراين به طور اجمال مي توان گفت كه ارزشيابي توصيفي نوعي ارزشيابي است كه:

الف) زمينه ي مشاركت فعال دانش آموز و والدين را در فرآيند ارزشيابي فراهم مي نمايد.

ب) در جمع آوري اطلاعات از ابزارهاي متنوع و جديد براي افزايش اعتبار اطلاعات استفاده مي نمايد.

ج) معلم و شوراي مدرسه با جمع بندي، تحليل و تفسير دقيق اطلاعات و با توجه به ابعاد مختلف يادگيري و عاطفي و مهارتي در خصوص ارتقاء دانش آموز به پايه ي بالاتر تصميم گيري مي نمايند.

د) از نتايج سنجش و ارزشيابي در رفع موانع يادگيري دانش آموز در طول فرآيند ياددهي ـ يادگيري استفاده مي شود.

ه) با تسهيل شرايط ارتقاء و مداخله هاي مناسب در زمان مقتضي از افت تحصيلي تا حد قابل توجهي جلوگيري مي نمايد.

و) متناسب با نياز دانش آموزان از بازخوردهاي كيفي با عبارت هاي واضح و روشن كه منجر به تشويق و ترغيب دانش آموز براي تلاش بيشتر شود استفاده مي شود.

ز) در جهت تقويت فعاليت هاي گروهي تلاش مي نمايد.

1.3.1.2 اهداف ارزشيابي توصيفي

ارزشيابي توصيفي همان گونه كه در تعريف آن ذكر گرديد، به دنبال تبديل كردن فرآيند سنجش و ارزشيابي به يك موقعيت يادگيري براي دانش آموزان است تا از آن طريق ، سنجيده شدن و مورد ارزشيابي قرار گرفتن براي آنان رعب آور ، اضطراب انگيز و تنش زا نباشد. معلمان نيز با استفاده از ابزارها و روش هاي مناسب، عملكرد دانش آموزان را به صورت پيوسته و همراه با فرآيند رشد مورد توجه قرار دهند و با كمك شناخت كافي از جريان يادگيري، زمينه ي مناسب تري را براي آنان فراهم نمايند.

برخي از مهم ترين اهداف ارزشيابي توصيفي عبارت است از :

* افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي ـ يادگيري با ارائه ي بازخوردهاي كيفي.

* كمك به رشد همه جانبه ي دانش آموزان با افزايش شناخت از آنان از طريق ابزارهاي مختلف.

* بهبود كيفيت فرآيند ياددهي ـ يادگيري با سنجش وارزشيابي تكويني.

* تأكيد بر اهداف آموزش و پرورش، از طريق توجه به فرآيند يادگيري به جاي تأكيد بر محتوي.

* تقويت فرهنگ جامعه (معلم، اوليا و مسئولين) در زمينه ي سنجش و ارزشيابي و چگونگي مواجهه با نتايج آن.

* فراهم نمودن زمينه ي مناسب براي اجراي روش هاي سنجش و ارزشيابي فرآيندي به جاي آزمون ها و امتحان هاي مقطعي.

* به خدمت گرفتن ارزشيابي در ارتقاء، بهبود و اصلاح فرآيندهاي ياددهي يادگيري.

2.3.1.2 ويژگي هاي ارزشيابي توصيفي

مهم ترين ويژگي هاي ارزشيابي توصيفي عبارتند از:

* استفاده از ابزارهاي مختلف و متنوع در جمع آوري اطلاعات.

* استفاده از بازخوردهاي كيفي ـ توصيفي.

* استفاده از مقياس رتبه اي در ارائه ي گزارش پيشرفت.

* تغيير در مبناي تصميم گيري براي ارتقاء و تكرار پايه.

* توجه به تفاوت هاي فردي در استفاده از نتايج ارزشيابي.

* توجه به عملكرد دانش آموزان در فرآيند ارزشيابي.

* مشاركت دادن دانش آموزان در فرآيند ارزشيابي.

* بهره گيري از نظرات اولياء در ارزشيابي دانش آموزان.

* حذف مقاطع زماني امتحان و حمايت از ارزشيابي تكويني و ارائه ي بازخوردهاي پيوسته.

3.3.1.2 ابزارهاي ارزشيابي توصيفي

از آنجا كه در سنجش و ارزشيابي توصيفي، متناسب با اهداف و حيطه هاي يادگيري، ابزارهاي مختلفي مورد استفاده قرار مي گيرد و اين ابزارها هر يك، بخشي از اطلاعات مورد نياز معلم را تأمين مي نمايد مناسب ترين اين ابزارها عبارتند از:

* آزمون ها (عملكردي ـ مدادي كاغذي و ...).

* برگ ثبت مشاهدات (فهرست مشاهدات ـ فهرست واقعه نگاري).

* پوشه كار(كارنما).

* تكاليف درسي.

* درس پژوهي.

* پروژه.

* چك ليست (سياهه رفتار ـ فهرست وارسي ـ فهرست بررسي).

* كارنامه ي توصيفي (در حد انتظار، نزديك به انتظار و نيازمند تلاش بيشتر).

4.3.1.2 نتايج حاصل از اجراي پنج‌ساله ی طرح آزمايشي ارزشيابي توصيفي

طرح ارزشیابی توصیفی ، تجربه نو آورانه ی برخاسته از عمل در مقطع ابتدایی آموزش و پرورش ایران است که در سال ۸۲ _۸۱ به صورت پیش آزمایشی در ۲۵ كلاس در ۵ استان (سیستان و بلوچستان، اصفهان، زنجان، شهر تهران و آذربایجان شرقی) اجرا شد و بعد از نقد و بررسی تجربه پیش آزمایشی و اصلاح و اعمال تغییرات لازم ، طرح برای اجرای آزمایشی در سال ۸۳ _ ۸۲ آماده شد. در تاریخ 12/6/82 كمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش دستور العمل ارزشیابی توصیفی دانش آموزان را تصویب كرد.

تغییر رویکرد ارزشیابی تحصیلی دوره ی ابتدایی در نظام آموزشی ایران از کمّی به توصیفی ، از موارد اصلاحات چند جانبه ، عمیق و پیچیده ای است که با هدف ارتقای کیفیت عملکرد معلمان ، کاهش افت آموزشی ، جلوگیری از اتلاف وقت و از دست دادن فرصت ها ، ارتقا و حفظ نتایج مطلوب آموزشی و... جامه ی عمل به خود گرفته است و همین امر ضرورت نظارت بر فرآیند اجرای صحیح ارزشیابی توصیفی را برای مسئولان و مدیران آموزش و پرورش بیش از پیش آشکار ساخته است . به همین دلیل همگام با اجراي آموزشی این طرح در شروع سال تحصيلــي 83 – 82 بنا به درخواست دفتر ارزشيابي تحصيلي، گروه پشيتباني طرح ارزشيابي توصيفي در استان هاي مجري، به منظور نظارت بر این طرح شكل گرفت كه اعضاي اين گروه عبارت بودند از:

- معاون آموزش عمومي سازمان

- معاون پشتيباني سازمان

- مدير گروه ابتدايي سازمان

- كارشناس مسئول ارزشيابي دوره عمومي سازمان

- ناظر علمي طرح در استان

- نماينده معلمان

اين گروه با تشكيل جلسات منظم ، ضمن بررسي روند اجراي طرح، حمايتهاي لازم را براي اجراي با كيفيت طرح به عمل آوردند. همچنين در دفتر ارزشيابي، ستاد مركزي طرح، تشكيل شد كه در آن سه كميته ی علمي، آموزش، توانمندسازي و نظارت، وظايفي را به عهده گرفتند . اما آن چه در اين ميان مهم به نظر می رسید آموزش معلمان و آموزگاران براي آشنايي با روش هاي اجراي اين طرح و نحوه تدريس دروس متناسب با طرح ارزشيابي توصیفی بود چراکه آشنايي و آموزش معلمان ، موفقيت طرح را تضمين مي کرد، به همین دلیل در آذر ماه 82 كارگاه آموزشي ارزشيابي توصيفي به صورت قطبي براي معلمان مجري طرح در پنج استان آذربايجان شرقي، قزوين، كرمانشاه، خراسان و فارس برگزار گرديد. در اين كارگاه معلمان مجري طرح به صورت كارگاهي با مهارت هاي مشاهده و ارزشيابي عملكردي و تهيه پوشه كار، آشنا شدند و در ادامه در راستاي غني سازي مهارت هاي معلمان، برنامه هاي نظارتي و بازديد از مدارس مجري طرح انجام گرفت و گروه هاي متعدد بازديد كننده از مدارس مجري طرح در سراسر كشور بازديد به عمل آوردند. يكي از نيروهاي محوري طرح، ناظران علمي استان ها بودند که علاوه بر شركت در جلسات گروه پشتيباني با سركشي به مدارس، مشكلات و مسائل اجرايي طرح را بررسي کرده و در صورت نياز، رهنمودهاي لازم را به معلمان ارائه میکردند. حصاربانی (84 ) برخی از مواردی که در این بازدید ها مورد توجه ناظران طرح قرار می گرفت را چنین بیان می کند :

- توجیه مطلوب اولياء دانش‌آموزان به منظور فرهنگ‌سازي متناسب با برنامه ارزشیابی توصیفی.

- تبيين ويژگي‌هاي الگوی ارزشیابی توصيفي و تجارب مرتبط با آن در شوراي معلمين مدرسه.

- مناسب ‌سازي فضاي آموزشي و چيدمان كلاس درس به منظور استفاده مؤثر از روش‌ها و ابزارهاي تدريس و ارزشيابي منطبق با الگوی ارزشیابی كيفي- توصيفي.

- تأكيد بر رويكرد همه جانبه‌نگري و توجه به كل شخصيت دانش‌آموز

- مهارت تدريس با طراحي و اجراي فعاليت‌هاي عملي و بازي‌هاي متنوع آموزشي منطبق با اهداف درسي .

- ايجاد فضاي عاطفي، اخلاقي و شاد در روند آموزش و ارزشيابي و كاهش فضاي يادگيري رقابتي.

- تنوع‌ بخشي به ابزار و روش‌هاي ارزشيابي و تدريس با رويكرد كيفي- توصيفي.

- طراحي و تدوين دفتر كلاسي مبتني بر ابزارها و روش‌‌هاي تكويني مورد استفاده طرح توصيفي مانند سنجش‌هاي مشاهده‌اي، عملكردي، باز، گروهي، كاغذ مدادي، تكاليف درسي، پوشه‌كار و ... .

- پرهيز از افراط و تفريط در استفاده از ابزارها و روش‌ها و بكارگيري مناسب آن ها با توجه به ماهيت درس، شرايط يادگيري، تفاوت‌‌هاي فردي و ... و عدم استفاده از همه ابزارها و روش‌ها بطور عام در همه موقعيت‌ها.

- مهارت‌تلفيق و تركيب فرايندهاي آموزش و ارزشيابي و بسط و گسترش روح واقعي سنجش‌هاي تكويني.

- پرهيزي جدي از محدود نمودن سنجش‌هاي تكويني و آزمون‌هاي صرفاً مرحله‌اي مدادي كاغذ و ...

نقش معلمان به عنوان مجری و ناظر آموزشی در فرآیند اجرای ارزشیابی توصیفی

بی هیچ تردیدی مهم ترین و با ارزش ترین عامل اجرای صحیح فرآیند ارزشیابی توصیفی ، معلمان هستند و در حقیقت باید در کل نظام آموزشی چنین جایگاهی را برای معلمان در نظر گرفت . اگر این موقعیت حساس و تاثیر گذار معلمان به درستی دیده نشود بسیاری از تحولات و اصلاحات ساختاری و محتوایی که در نظام آموزشی دنبال می شود ، به اهداف خود نخواهند رسید.تردیدی نیست که ایجاد هر تغییری نیازمند زمینه سازی است و بدون توجه به بسترهای ضروری اجرای آن تغییر ، موفقیتی در بر نخواهد داشت اگر هدف این است که رویکرد ارزشیابی کلاس تغییر کند لازم است زمینه هایی برای آن ایجاد شود. تردیدی نیست که تغییر در روش های یاددهی و یادگیری ، مستلزم تغییر دیدگاه معلم نسبت به یادگیری است . تا تلقی معلم در این زمینه عوض نشود در اساس چیزی تغییر نخواهد کرد و حتی اگر برخی از روش های ارزشیابی توصیفی هم به کار گرفته شود ، نتیجه ی مطلوبی در بر نخواهد داشت .

تصور سنتی از تدریس این بود که معلم حجمی از اطلاعات مشخص (محتوای کتاب درسی) را به ذهن دانش آموز منتقل نماید. برای سهولت کار و تسهیل روند انتقال ، این اطلاعات را به بخش های جزئی (واحد یادگیری) تبدیل می کردند و هر قطعه (واحد یادگیری) در شرایطی آموزش داده می شد و دانش آموز دریافت کننده ی آن تلقی می گردید . نقش ارزشیابی تحصیلی هم ، اندازه گیری حجم اطلاعات منتقل شده بود و امتحان تنها ابزار اندازه گیری آن به شمار می آمد .

اما امروزه چنین تلقی ای از یاددهی- یادگیری پذیرفتنی نیست . در یکی از آثار منتشر شده از سازمان یونسکو ، یادگیری اینگونه تعریف شده است « به درکی کلی از هر موضوع درس گفته می شود که در آن دانش آموز به ساختن مفهومی از آن در ذهن خود می پردازد و این کار با قرار دادن یادگیری جدید در زمینه ی گسترده تر دانش پایه ی قبل خود انجام می دهد و می تواند به هنگام نیاز از آن چه یادگرفته است برای حل مشکلات غیر قابل پیش بینی در مدرسه ، محیط کار و زندگی خود استفاده کند».

بدون تردید با این تعریف از یادگیری ، تعریف تدریس و ارزشیابی تحصیلی نیز متفاوت از قبل خواهد شد و بر اساس آن دانش آموز محور یادگیری خواهد شد و اوست که ادراکات و دانش خود را نظم می دهد و اوست که از شناخت خود در شرایط واقعی زندگی استفاده می کند و به دنبال آن معلم در کلاس درس از روش های تدریس فعّال مانند روش مشارکتی ، روش همیارانه ، روش اکتشافی و ... استفاده خواهد کرد چرا که در این روش یادگیرنده فعال است و همانند مسافری ، شخصا راه می پوید نه بر دوش دیگری و متکی بر دیگران . به همین سان ارزشیابی از یادگیری ، باید به این دانش آموز کمک کند تا بهتر و عمیق تر یاد بگیرد و به عبارت دیگر سازمان دانش ذهن خود را کامل و کامل تر کند بنابر این ، از منظر این تعریف ، نقش ارزشیابی ، خدمت به یادگیری خواهد بود نه اندازه گیری میزان یادگیری. حال می توان بهتر درک کرد که چرا رویکرد کلی ارزشیابی فرایندی است و چرا در الگوی ارزشیابی توصیفی ابزارهایی چون آزمون عملکردی ، پوشه ی کار ، خودسنجی ، پرسیدن و بازخورد های توصیفی پیوسته کاربرد پیدا می کند.

جان کلام اینکه معلم باید بپذیرد که یادگیری مستلزم فعالیت یادگیرنده است و نقش او انتقال صرف اطلاعات نیست بلکه او مدیر فرآیند یاددهی – یادگیری است و هدایت کننده ی آن است . لذا نقطه ی آغاز حرکت به سوی اجرای ارزشیابی توصیفی در کلاس از خود معلم شروع می شود یعنی ابتدا معلم باید نگرش و تفکر تربیتی اش را متحول سازد و به دنبال آن روش تدریس و روش ارزشیابی تحصیلی را دگرگون نماید .

تحقيقات انجام شده پيرامون ارزشيابي توصيفي

در سال های اخیر همزمان با اجرای طرح ارزشیابی توصیفی ، پژوهشگران زیادی به بررسی ابعاد مختلف این طرح از زوایای متفاوت آن پرداخته اند به عنوان مثال :

شکاری (1389) در تحقیقی با عنوان تطبیق رابطه نگرش معلمان و مدیران در خصوص کار بست ارزشیابی کیفی نسبت به کمی در دوره ی آموزش ابتدایی نتیجه می گیرد که معلمان و مدیران تاثیر ارزشیابی کیفی را بر سه مولفه ی بهبود رفتار دانش آموزان ، بهبود یادگیری دانش آموزان و سلامت روانی دانش آموزان را بیش از ارزشیابی کمی ارزیابی نموده اند .

نتایج پژوهش شایان فرد و خدمتکار(1389) نشان داد که رابطه مثبت و معناداری بین نوع ارزشیابی با میزان پیشرفت تحصیلی و میزان اضطراب امتحان وجود دارد. میزان پیشرفت تحصیلی در ارزشیابی توصیفی نسبت به ارزشیابی سنتی بیشتر بود. یافته ها ی این پژوهش تفاوت مثبت و معناداری بین پیشرفت تحصیلی در ارزشیابی توصیفی ، برحسب جنسیت را نشان می دهد همچنین میزان پیشرفت تحصیلی دختران در این طرح را بیش تر از پسران ارزیابی می کند.

کلهر(1384) پس از انجام پژوهشی به این نتیجه رسید که 79% از مجريان با اجرای طرح ارزشیابی توصیفی موافق و 21% با آن مخالف اند، 91% از والدين تحت پوشش با آن موافق اند، مهم ترين محدوديت طرح نيازمندي آن به معلّمان کيفي است، در پيشرفت تحصيلي در درس رياضي و املا بين دانش آموزان طرح توصيفي و غير توصيفي تفاوت وجود ندارد، آموزش هاي ضمن خدمت در نگرش موجود نسبت به طرح ، تاثير چشم گیری دارد و بالاخره این که معلّمان مجري طرح توصيفي به رشد شناختي، عاطفي و جسماني دانش آموزان توجّه بيشتري نشان می دهند.

کريمي( 1384) در تحقیقی به این نتیجه رسید که اختلالات رفتاري در مدارسی که تحت پوشش طرح ارزشیابی توصيفي بود کاهش يافته است براساس نتايج حاصل شده اختلالات رفتاري در مدارس دخترانه به طور معني‌دار کاهش داشته و در مدارس پسرانه اين کاهش معني‌دار نبوده است. بنابراين مي‌توان گفت تا حدودي ارزشيابي توصيفي به اهداف خود که افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي يادگيري رسيده است.

محبي (1382) در تحقیقی نشان داد که معلّمان دانش کافي نسبت به ارزشيابي توصیفی دارند و از نگرش مثبت هم برخوردارند و فقط در برخي موارد از دانش و نگرش لازم برخوردار نبوده اند و در مجموع بررسی های وی نشان می دهد که ارزشیابی توصیفی طرح نسسباً موفقی است و می توان براساس تجربیات به عمل آمده ضعف های آن را شناسایی کرد و بر طرف نمود.

كرد (1382) در پايان نامه خود تحت عنوان "بررسي تاثير بازخورد در ارزشيابي تكويني بر پيشرفت تحصيلي درس علوم تجربي دانش آموزان پسر پايه پنجم ابتدايي شهرستان بوكان در سال تحصيلي 82-1381" در مقايسه دانش آموزاني كه در ارزشيابي توصیفی بازخوردهاي كلامي‌،‌ نوشتاري و تركيبي از هر دو را دريافت مي دارند با دانش آموزاني كه در ارزشیابی سنتی هيچ نوع بازخوردي دريافت نمي دارند به اين نتايج دست يافت كه بين بازخوردهاي نوشتاري در آزمون هاي تكويني در مقايسه با ساير بازخوردها تفاوت معناداري وجود دارد.

سیف و رضایی (1385) طی تحقیقی با عنوان تاثیر ارزشیابی توصیفی بر ویژگی های شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی دانش آموزان ضمن بررسی مولفه های آن تحقیق بر 96 دانش آموز به نتایج زیر دست یافت. راهبردهای سنجشی مورد استفاده در طرح ارزشیابی توصیفی، شرایط لازم برای رشد دانش و معلومات و توانایی ها و مهارت های شناختی و فراشناختی را فراهم کرده بود همچنین دانش آموزان در مقایسه با شیوه ارزشیابی کمی دارای پیشرفت تحصیلی بیشتری بودند. دانش آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی از مدرسه راضی بوده اما نگرش آن ها نسبت به خودشان، دانش آموزان دیگر، معلمان ، مدرسه و فعالیت های مدرسه تفاوت معناداری را با دانش آموزان مشمول ارزشیابی کمی نشان نمی داد. متغیرهای حوزه روانی– حرکتی بین دانش آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی و دانش آموزان مورد ارزشیابی کمی تفاوت معناداری در برخی از آزمون های عملکردی بدست آمد.

مرتضايي نژاد (1385) در"بررسي نگرش معلمين و والدين درخصوص كاربست ارزشيابي توصيفي در پايه هاي اول و دوم ابتدايي شهر تهران در سال 84 _ 1383"جمع بندي كردكه:

_ اكثر معلمين و والدين نگرش مثبت و مساعدي نسبت به ارزشيابي توصيفي دارند.

_ معلمين بازدهي اين روش را در كلاس هاي پرجمعيت مطلوب پيش بيني نمي كنند.

_ تكميل نمودن كارنامه به مهارت خاصي نياز دارد كه به دشواري كار معلمين مي افزايد.

_ ارزيابي دانش آموزان تحت تأثير قضاوت هاي شخصي قرار نمي گيرد.

_ طرح مذكور در ابعاد مورد بررسي بيشترين تأثير خود را در حفظ و ارتقاء بهداشت روحي و رواني دانش آموزان نشان داده است.

نظام ارزشیابی در مدارس ایران

مطالب مشابه :

بررسی عملکرد ارزشیابی توصیفی در پیشرفت تحصیلی مقاطع ابتدایی

(ارزشیابی توصیفی 2)

مقاله ای در خصوص نقش ارزشیابی توصیفی در ارزیابی یادگیری دانش آموزان

نظام ارزشیابی در مدارس ایران

نگاهی به فرایند ارزشیابی

نقش ارزشیابی توصیفی در ارزیابی یادگیری دانش آموزان

انواع روش های سنجش و ارزشیابی دانش آموزان