اندازه گیری و آزمون و ارزشیابی چیست؟
اندازه گیری چیست ؟ اندازه گیری در آموزش و پرورش عبارت است از به دست آوردن اندازه ها واطالاعات مربوط به یک رفتار یا ویژگی خاص به صورت کمیت . آزمون چیست ؟ آزمون وسیله یا روشی نظام دار(سیستماتیک) برای اندازه گیری نمونه ای از رفتار است. آزمودن چیست ؟ آزمون وسیله یا روشی نظام دار(سیستماتیک) برای اندازه گیری نمونه ای از رفتار است. وقتی که برای اندازه گیری یکی از ویژگی های روانی یا تربیتی یک فرد یا گروهی از افراد از آزمون استفاده می شود به این عمل یا فعالیت آزمودن می گویند.
سنجش چیست؟
زمانی که در اندازه گیری، به جای آزمون یا علاوه بر آن، وسایل دیگری به کار می روند به آن سنجش می گویند. سنجش نوعی تحلیل بالینی و پیش بینی عملکرد است.ارزشیابی چیست ؟
ارزشیابی به یک فرایند نظام دار(سیستماتیک) برای جمع آوری، تحلیل وتفسیر اطلاعات گفته می شود به این منظور که تعیین شود آیا هدف های مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی.انواع ارزشیابی :
1-ارزشیابی آغازین(ورودی)
نخستین ارزشیابی معلّم که پیش از انجام فعالیّت های آموزشی اوبه اجرادرمی آید،سنجش آغازین نام دارد.این گونه سنجش برای یافتن پاسخ برای دوپرسش زیر انجام می شود:
الف-آیایادگیرندگان ازپیش بردانش هاومهارتهای پیش نیاز درس جدید،مسلّط اند؟
ب-یادگیرندگان چه مقدار از هدف هاومحتوای درس تازه را ازقبل آموخته اند؟اگرپاسخ هردوسؤال مثبت باشد به آموزش تازه می پردازیم .درغیراین صورت ،برای افزایش آمادگی آن ها تمرین ارائه می دهیم .
2-ارزشیابی تکوینی
بعدازپایان هردرس ،یک آزمون دقیق ومختصر -که حاوی هدف های آموزشی آن دوره است-اجرا می شودتامیزان موفّقیّت یادگیرنده دررسیدن به اهداف آموزشی مشخّص شود.
3-ارزشیابی تشخیصی
این ارزشیابی گونه ای دیگر از ارزشیابی تکوینی است که درضمن آموزش اجرا می شود.هدف این ارزشیابی تشخیص مشکلات یادگیری دانش آموزان در یک موضوع درسی است ومی تواندبه صورت طرح دویا سه پرسش باشد.
4-ارزشیابی تراکمی یاپایانی
این نوع ارزشیابی،تمامی آموخته های دانش آموزان رادریک دوره ی آموزشی (سال-ترم)ارزیابی می کندوصورت گسترده ومنظم دارد.
برای اجرای ارزشیابی تکوینی وپایانی می توان ازانواع آزمون هابهره برد.
انواع آزمون های پیشرفت تحصیلی
الف-تشریحی
1-آزمونهای تشریحی (انشایی)یابازپاسخ:دراین گونه آزمون هاپرسش شونده درپاسخ دادن به سؤالات آزادی عمل داردومی تواندپاسخ خوررا هرطوری که مایل است ،بپروراندوسازمان دهد.(نوشتن یک زندگی نامه)
آزمون تشریحی محدود پاسخ که آزمون شونده در پاسخگویی به سؤال ها آزادی کامل ندارد،بلکه صورت سؤال اوراناگزیر می کندتاپاسخ های خودرا درچارچوب وشرایط خاص محدود نماید.دراین آزمون ها،آزمون شونده ازنظر مقدارپاسخ وزمان پاسخ گویی محدودیت دارد .
ب-آزمون های کوتاه پاسخ
آزمون های کوتاه پاسخ عبارت اندازمجموعه ای ازسؤال های مختصر که غالباًبرای اندازه گیری هدف های شناختی سطوح پایین به ویژه،دانش مفید هستند.برخی اوقات برای سطوح بالانیزاستفاده می شوند.
پ-آزمون های بسته پاسخ یاعینی (چندگزینه ای):آزمونی است که درآن هم سؤال هاوهم پاسخ هادراختیار آزمون شونده قرارمی گیرد.این نوع آزمون برای سنجش تحقّق مراحل پایین شناخت(دانش ،فهم) مناسب است.
یا بعبارتی دیگر :
ارزشيابى فرايند آموزشى را با توجه به زمان ارزشيابى و هدف‌هاى آن مى‌توان به سه دسته ارزشيابى تشخيصي، ارزشيابى تکوينى (formative evaluation) و ارزشيابى پايانى (summative evaluation) تقسيم کرد و آنها را به منظورهاى متفاوت در زمان و مقاطع مختلف آموزشى به کار برد. وظایف ارزشیابی تشخیصی ارزشيابى تشخيصى (disgnostic evaluation) - معلم چگونه مى‌تواند مطمئن شود که شاگردانش مهارت‌هاى لازم را براى ورود به مطلب جديد دارند؟ - او چگونه مى‌تواند دريابد که شاگردانش قسمتى از مطالبى را که وى مى‌خواهد تدريس کند از پيش مى‌دانند؟ پاسخ‌دادن به دو پرسش فوق به مدد ارزشيابى تشخيصى امکان‌پذير است. از طريق ارزشيابى تشخيصى مى‌توان مشخص کرد که شاگردان معلومات، توانايى‌ها و مهارت‌هاى لازم را براى ورود به مطلب جديد دارند يا نه. ارزشيابى تشخيصى را معمولاً از طريق اجراى سنجش آغازين (preassessment) يا آزمون رفتار ورودي انجام مى‌دهند. بسيارى نيز ارزشيابى تشخيصى را بصورت ترکيبى از آزمون رفتار ورودى و پيش آزمون (pretest) اجرا مى‌کنند که اين حالت مطلوب‌تر به نظر مى‌رسد؛ زيرا ارزشيابى تشخيصى بايد وسيله‌اى باشد که ميزان آگاهى شاگردان را دربارهٔ آنچه بايد بياموزند بسنجد. سؤالات مطرح شده در ارزشيابى بايد به گونه‌اى تنظيم شود که رفتار ورودى و هدف‌هاى اجرايى درس جديد را در بر بگيرد و مشخص کند که آيا شاگردان پيش‌نياز درس جديد را بطور مطلوب آموخته‌اند يا نه يا از مفاهيم درس جديد چقدر آگاهى دارند. ارزشيابى تشخيصى علاوه بر اينکه معيار سنجش رفتار ورودى شاگرد است، وسيله‌اى است که به کمک آن مى‌توان اولين گام آموزشى را بدقت معين کرد. وظايف ارزشيابى تشخيصى ۱. ارزشيابى تشخيصى به منظور تعيين معلومات و رفتار ورودي. ۲. ارزشيابى تشخيصى به منظور کشف دلايل اصلى مشکلات شاگردان در يادگيري. ۳. ارزشيابى تشخيصى به منظور تعيين معلومات و رفتار ورودى و کشف علل مشکلات شاگردان در يادگيري: الف- تشخيص شاگردانى که مشکل يادگيرى دارند. ب- تشخيص نکات ضعيف و ترميم آنها. ج- کشف علل اشتباهات شاگردان: - عدم توانايى در مهارت‌هاى پايه. - عدم آگاهى از روش درست مطالعه. - ضعف در توانايى‌هاى ذهنى. - عوامل فيزيکى. - عوامل عاطفى. - عوامل مربوط به ضعف معلم در تدريس. ارزشيابى تکوينى ارزشيابى تکويني، آنطور که از اسم آن پيداست، زمانى به اجرا در مى‌آيد که فعاليت‌هاى آموزشى هنوز جريان دارد و يادگيرى شاگردان در حال تکوين يا شکل‌گيرى است. معمولاً تحقق هدف‌هاى آموزشى و پرورشى يا تغيير رفتار شاگردان، بتدريج و بمرور زمان امکان‌پذير مى‌شود. به اين دليل، معلم ناگزير است تحقق هدف‌هاى آموزشى هر بخش را در فاصلهٔ زمانى معيني، متناسب با توانايى و امکانات شاگردان انتظار داشته باشد. او براى آنکه از چگونگى تحقق هدف‌هاى آموزشى هر بخش از مطالب تدريس شده آگاه شود، لازم است در پايان هر بخش، آموخته‌هاى شاگردان را مورد ارزشيابى قرار دهد. اين نوع ارزشيابى که به طور مستمر در پايان هر بخش از مطالب تدريس شده و در طول سال تحصيلى انجام مى‌گيرد، ارزشيابى تکويني يا ارزشيابى مرحله‌اي ناميده مى‌شود. بديهى است محتواى سؤالات ارزشيابى تکويني، مستقيماً ناظر به اندازه‌گيرى آن دسته از هدف‌هاى آموزشى است که براى هر يک از بخش‌هاى مختلف و در فواصل زمانى معين پيش‌بينى شده است. به اين ترتيب، معلوم مى‌شود که شاگردان در رسيدن به حد ملاک تسلط، در يادگيرى بخش‌هاى معينى از هدف‌هاى آموزشي، چه وضعى دارند تا در صورت لزوم، از طريق آموزش ترميمي، براى رفع اشکالات يادگيرى آنان اقدام شود. براى بهره‌گيرى کامل از نتايج ارزشيابى تکويني، بيان دقيق و رفتارى هدف‌هاى آموزشى ضرورت حتمى دارد. معلم براى اينکه بتواند در جريان يادگيرى هدف‌هاى مشخص، واحدهاى متوالى درسى را اندازه‌گيرى و ارزشيابى کند، بايد آنها را به‌طور دقيق و صريح بيان کند تا اگر شاگردان با اشکال مواجه شدند، بتواند بسادگى آن اشکالات را تشخيص دهد و در رفع آنها بکوشد. وظايف ارزشيابى تکويني، تنها به اندازه‌گيرى پيشرفت تحصيلى شاگردان در مراحل مختلف تدريس ختم نمى‌شود، بلکه سبب اطلاع بموقع شاگرد و معلم از چگونگى و نوع اشکال‌هاى آنها مى‌شود. اگر ارزشيابى تکوينى انجام نگيرد و تنها به ارزشيابى پايانى اکتفا شود، ديگر فرصتى براى تغيير روش تدريس و طرح برنامهٔ ترميمى پيش نمى‌آيد؛ بنابراين، در ارزشيابى تکوينى بايد سعى شود که اساسى‌ترين و بيشترين اطلاعات در زمينه نارسايى‌هاى يادگيرى و تدريس به دست آيد و نيز بهترين روش تحليل داده‌ها به کار رود. موارد استفاده از ارزشيابى تکوينى ارزشيابى تکوينى زمانى به اجرا در مى‌آيد که فعاليت‌هاى آموزشى هنوز جريان دارد و يادگيرى شاگردان در حال تکوين يا شکل‌گيرى است. موارد استفاده از ارزشيابى تکوينى در دو مقوله زير امکان‌پذير است: اصلاح روش تدريس يکى ديگر از موارد استفادهٔ ارزشيابى تکويني، اصلاح روش تدريس معلم است. ارزشيابى تکوينى مواد درسي، کيفيت محتوا، تنظيم محتوا و زمان مناسب براى يادگيرى را مورد بررسى و تحليل قرار مى‌دهد. معلم مى‌تواند با توجه به يافته‌هاى اين نوع ارزشيابي، روش تدريس ود را اصلاح يا روش تدريس مناسب‌ترى انتخاب کند. گام به گام پيش رفتن در يادگيرى يکى از مهم‌ترين موارد استفادهٔ آزمون‌هاى تکوينى يا مرحله‌اي، کمک به پيشرفت گام به گام يادگيرى است؛ به اين معنى که آموختن مطالب يک موضوع درسى به صورت مرحله‌اي صورت مى‌گيرد و يادگيرى واحدهاى قبلى براى يادگيرى کامل واحدهاى بعدى ضرورى مى‌شود. با چنين تعبيري، نتايج آزمون‌هاى تکويني، پاداش و انگيزهٔ بسيار مؤثرى براى يادگيرى مطالب جديد خواهد بود و احساس موفقيت شاگردانى که به يادگيرى کامل رسيده‌اند، تقويت خواهد شد و شاگردانى که موفقيت چندانى در فراگيرى کسب نکرده‌اند، با تشکيل آموزش‌هاى ترميمى موفقيت بيسترى به دست خواهند آورد و در نتيجه، تشويق خواهند شد که بيشتر ياد بگيرند. خلاصه اينکه نتايج ارزشيابى تکوينى بايد به شاگرد نشان دهد که به پرسش‌ها چگونه پاسخ گفته است، اشکالش چيست، جنبه‌هاى ضعف يادگيرى‌اش کدام است، چه چيزى را فرا گرفته است و براى اينکه بتواند مراحل بعدى را شروع کند، چه چيزى را مجدداً بايد ياد بگيرد.
ارزشيابى بر حسب نحوه اجرا
ارزشيابى را مى‌توان از نظر نحوهٔ اجرا به دو دستهٔ کلى تقسيم کرد: ارزشيابى انفرادى و ارزشيابى گروهي. ارزشيابى انفرادى به آن نوع ارزشيابى اطلاق مى‌شود که در آن آزمايش‌کننده و آزمايش‌شونده رو در روى هم قرار مى‌گيرند و آزمايش‌کننده ضمن راهنمايى آزمايش‌شونده، نتايج حاصل از آزمايش را يادداشت مى‌کند و با مشاهدهٔ واکنش‌هاى آزمايش‌شونده، مى‌تواند درباره او داورى کند و حتى از علت بسيارى از اشکالات بنيادى او آگاه شود. تمام آزمون‌هاى شفاهى و عملى از اين نوع ارزشيابى هستند؛ اما در ارزشيابى گروهي، آزمايش‌کننده موقعيت يکسانى را براى ارزشيابى گروه فراهم مى‌کند و پس از راهنمايى مقدماتي، ورقه‌هاى آزمون را در اختيار آنان قرار مى‌دهد و با توجه به هدف ارزشيابي، زمان لازم را براى پاسخ‌گويى تعيين مى‌کند. يکى از مزاياى اين نوع ارزشيابي، موقعيت يکسان آزمايش براى همهٔ شاگردان است. در ضمن، هزينهٔ اجراى آن کمتر و زمان ارزشيابى نيز بسيار محدودتر از ارزشيابى انفرادى است، ولى بر خلاف ارزشيابى انفرادي، مزاياى بازخوردهاى ناشى از ارتباط رو در رو را ندارد.
ارزشيابى بر حسب تفسير نتايج
ارزشيابى پيشرف تحصيلى شاگردان را بر حسب چگونگى تفسير نتايج آنها مى‌توان به دو دسته ارزشيابى معيارى (criterion referenced evaluation) و ارزشيابى هنجارى (norm referenced evaluation) تقسيم کرد. در ارزشيابى معياري، آزمون‌ها بر اساس ملاک و معيار مطلق تهيه مى‌شوند، در حالى که در ارزشيابى هنجاري، آزمون‌ها را بر مبناى ملاک و معيار نسبى آماده مى‌کنند. در استفاده از معيار مطلق، پيشرفت شاگرد با توجه به آنچه آموزش داده شده است، ارزشيابى مى‌شود؛ به سخن ديگر، اگر عملکرد فرد را در يک آزمون در مقايسه با نوعى معيار از پيش تعيين شده تفسير کنيم، به آن ارزشيابى معيارى يا ارزشيابى ملاکى مى‌گويند. گذراندن موفقيت‌آميز آزمون‌هايى که متکى بر معيار مطلق هستند مستلزم يادگيرى هدف‌هاى آموزشى در سطحى است که معلم تعيين مى‌کند. اين نوع ارزشيابى مشخص مى‌کند که آيا شاگردان هدف‌هاى تعيين شده را به ميزان دلخواه آموخته‌اند يانه؛ مثلاً معلم زبان با توجه به هدف درس، آزمونى مرکب از ۱۰۰ پرسش تهيه مى‌کند و معيار پذيرش را پاسخ دادن صحيح به ۹۰ پرسش تعيين مى‌کند. به اين ترتيب، فقط شاگردانى مى‌توانند قبول شوند که به ۹۰ سؤال يا بيشتر پاسخ درست داده باشند. ارزشيابى تشخيصى مربوط به يادگيرى مهارت‌ها است و بيشتر ارزشيابى‌هاى پايانى از اين نوع ارزشيابى هستند.
در مقابل، ارزشيابى هنجارى عملکرد يا پيشرفت شاگرد را با هدف آموزشى يا معيارى از پيش تعيين شده مى‌سنجد، بلکه عملکرد يا پيشرفت شاگرد را با هدف آموزشى يا معيارى از پيش تعيين شده نمى‌سنجد، بلکه عملکرد او را با عملکرد گروهى از شاگردان مقايسه مى‌کند. با استفاده از ارزشيابى هنجاري، مى‌توان تعيين کرد که پيشرفت يک شاگرد نسبت به پيشرفت شاگردان ديگر چه وضعيتى دارد، اما نمى‌توان مشخص کرد که پيشرفت شاگرد نسبت به هدف‌هاى آموزشى يا مطالب آموزش داده شده چگونه است. در اين نوع ارزشيابي، معيار مطرح نيست، بلکه شاگردان به ترتيبِ نمره‌هايى که به دست آورده‌اند - از نمرهٔ زياد به نمرهٔ کم - رديف مى‌شوند و نمرهٔ هر شاگرد با توجه به ميانگين نمره‌هاى کلاس يا گروه سنى مربوط مقايسه مى‌شود. در اين نوع ارزشيابي، هدف عمده اين است که تعيين کنيم فراگير نسبت به شاگردان ديگر چه وضعى دارد، در حالى که در ارزشيابى معيارى منظور اين است که بدانيم شاگرد چه مقدار از آنچه را قرار بوده بياموزد، آموخته است يا تا چه حد قادر به اداى وظيفه‌اى است که به او محول شده است. آزمون‌هاى ورودى دانشگاه معمولاً از نوع ارزشيابى هنجارى هستند.
مطالب مشابه :
اندازه گیری و آزمون و ارزشیابی چیست؟
اندازه گیری در آموزش و پرورش عبارت است از به دست آوردن اندازه ها واطالاعات مربوط به یک رفتار
انتصاب مدیر جدید آموزش وپرورش ناحیه 2 کرمان
وپرورش ناحیه یک کرمان ، معاونین تقويت جايگاه آموزش و پرورش به
طرح جابرابن حیان
اساس سند تحول بنیادین آموزش و پرورش ، طرح پژوهشی و تحقیقی و پرورش ناحیه یک کرمان
درس پژوهی ،هسته ی تحول در آموزش و پرورش
اداره کل آموزش و پرورش استان کرمان. اداره آموزش وپرورش ناحیه یک . ي تحول در آموزش و پرورش
نمونه آثار دانش آموزان (ناحیه 1 کرمان) - نقاشی
درس فرهنگ و هنر استان کرمان وزارت آموزش و پرورش. اداره آموزش وپرورش ناحیه یک .
برچسب :
اموزش و پرورش ناحیه یک کرمان