نقش رسانه‌هاي آموزشي در فرآيند يادگيري دانش آموزان
نقش رسانه‌هاي آموزشي در فرآيند يادگيري دانش آموزان
در كتاب « مباني نظري تكنولوژي آموزشي » در اين باره چنين مي خوانيم :اگر موضوع يادگيري را كالايي بدانيم، يادگيرندگان همانند مصرف كنندگان آن كالا به شمار مي‌آيند و رسانه ها همان عواملي هستند كه كالا را براي مصرف كنندگان ارسال مي‌كنند.(مانند : تلويزيون ، رايانه ، راديو و حتي جامعه ) يا كالا را بين مصرف كنندگان توزيع مي‌كنند مثل معلم، پدر ،مادر، همسالان ، آشنايان و نزديكاني كه همواره سعي دارند نقش معلم را خود به عهده بگيرند.
دانش آموزان از هر رسانه‌اي مي‌آموزند؛ در مدرسه يا بيرون از مدرسه ، خواسته يا ناخواسته ، خواه موضوع مورد نظر براي آموزش تدوين شده باشد خواه تدوين نشده باشد ( به گواه ميليونها پدر و مادر ) ، مشروط بر اينكه محتواي رسانه به گونه‌اي باشد كه توجه آنان را جلب كند. بسياري از معلمان بر اين باورند كه آموختن از رسانه مسأله نيست ، آنچه كه دشوار مي‌نمايد اين است كه دانش آموز را از آموختن از رسانه بازداريم و مسأله واقعي اين است كه او را واداريم تا آنچه را كه مي‌خواهد، بياموزد … بنابراين ، معلم بايد با اعتماد و اطمينان خاطر كامل بداند كه دانش آموزان با انگيزه از هر رسانه‌اي خواهند آموخت ، مشروط بر اين كه آن رسانه به طور كامل مورد استفاده قرار گيرد و با نيازهاي آنان منطبق باشد. شواهد موجود اعتماد ما را بيشتر به رسانه‌هاي آموزشي معطوف مي‌كند تا به تمايز و فرق گذاشتن ميان آنها.
تاريخ
پژوهش در زمينه يادگيري و رسانه‌ها را مي توان شامل دو مسير متمايز دانست،
مسير نخست رسانه‌ها در بيرون از محيط مدرسه همچون خانه را بررسي مي‌كند و
ديگري بر نقش رسانه‌ها به مثابه ابزار تدريس در محيط رسمي كلاس درس تأكيد
مي‌نهد.سابقه پژوهش در مورد رسانه‌ها و يادگيري به دهه 1930 و بررسي‌هاي « پين فاند» باز مي‌گردد كه طي آن نخستين كوششهاي همه جانبه براي تحقيق در زمينه نقش رسانه‌ها در تأثير گذاري بر باورها و بينش‌هاي مردم درباره اجتماع ، ساير مردم و خود آنان انجام شد. اين بررسي‌ها براي آن انجام گرفت تا محتواي فيلم را بسنجند، نوع و تركيب مخاطبان را مشخص كنند و آثار ناشي از قرار گرفتن در معرض رسانه‌ها را مورد ارزشيابي قرار دهند. بررسي‌هاي پين فاند زمينه ساز بسياري از انديشه‌هايي شد كه بعدها ساير نويسندگان در مورد سه نوع يادگيري اشاعه دارند.
اين سه ياديگري كه بخش غالب در مطالعات مربوط به رسانه‌ها و يادگيري را تشكيل مي‌دهند، عبارتند از :
1- كسب دانش يا دريافت و يادداري ( حفظ ) اطلاعات خاص .
2- عمل كرد رفتار كه به مثابه تقليد يا تكرار اعمالي كه از ديگران به هنگام ايفاي نقش در رسانه‌ها سر مي‌زند.
3- جامعه پذيري يا معرفت كلي كه منظور از آن جهان بيني به وجود آمده از بهره‌گيري مكرر از رسانه‌هاي گروهي است.
4- بررسي نشأت گرفته از پژوهش پين فاند در زمينه رسانه‌ها و يادگيري اهميت خاص دارد. هر يك از اين بررسي‌ها بحث و جدلهاي عمده‌اي برانگيخت و به شكلهاي گوناگون موجب بروز پژوهشهاي بعدي شد. نخستين آنها ( پژوهش « هالِدي » و « استاندارد» 1933 ) يادگيري را از ديدگاه كسب دانش بررسي مي‌كرد و ضمن آن از بزرگسالان و كودكان آزمون به عمل آمد. پس از برگزاري آزمون توان حفظ درست محتواي فيلم ، پژوهشگران به اين نتيجه رسيدند كه پاسخ دهندگان بايد اطلاعات عمومي قابل توجهي درباره استفاده از فيلم‌ها خاصه در زمينه‌هاي زبان انگليسي، تاريخ و جغرافيا داشته باشند. اين يافته‌ها دليل محكمي بر اين نكته است كه مي‌توان از طريق سينما ابزاري را كه بدان وسيله امكان تدريس موضوعات علمي سنتي دركلاس فراهم مي‌شود، متحول كرد. بررسي پين‌فاند نيز معرف اين نظريه بود كه يادگيري از رسانه‌ها بخشي از فرايند جامعه پذيري است.
پژوهش درباره مقايسه رسانه‌ها
بررسي‌هاي مربوط به مقايسه رسانه‌ها بهترين نمونه از پژوهش درباره چشم انداز فني كاربرد فناوريهاي آموزشي در كلاس درس را به دست مي‌دهد. اين بررسي‌ها الگوي شنون و ويور را به مثابه نقطه عطفي تلقّي كرد و كانون توجه خود را در آغاز به الگوي ارائه پيام در فضاي كلاس درس معطوف داشت. نخستين فرضي كه بر جهت گيري پژوهش مذكور تأكيد نهاد، اين بود كه اثر بخشي آموزشي هر رسانه در زمينه همه موضوعها و همه دانش آموزان مقداري ثابت است. از اين رو، طرح كلي پژوهش شامل تعيين موضوع براي تأثير گذاري مطلوب در شرايط مورد نظر كه در آن محتواي آموزشي يكسان از طريق رسانه‌هاي مختلف ارائه مي‌شد بود. متداول ترين مقايسه ميان آموزش از طريق رسانه‌هاي جديد و از طريق روش سنتي كلاس درس ( سخنراني و بحث ) بود.بهترين رسانه در اين بررسي رسانه‌اي بود كه به كسب بالاترين نمره‌ها در پس آزمون مربوط به درك و فهم و يادآوري محتوا منجر شد. « كلاك » و « سلمون » ( 1985) از اين دوره به نام دورة جست و جوي همه جانبه براي دستيابي به بهترين رسانه واحد ياد مي‌كنند.در بررسي‌هاي مربوط به مقايسه رسانه‌ها، معيارهاي يادگيري به طور نمونه شامل سنجش پيش آزمون و پس آزمون كسب معلومات ، درك و حفظ مطلب بود و بنا بر شيوه گذشته اين پژوهش بر مهارتهاي تفكر سطح پايين تأكيد مي نهاد.
چشم انداز مقايسه رسانه‌ها كاربرد هدف هاي ياددهي رفتاري را ( ميجر ،1962) كه رفتار نهايي مطلوب و شرايطي را كه طي آن اين كار قرار است انجام پذير، مورد نظر قرار داد. براي مثال ، پس از ارائه شفاهي 10 واژه جديد به كودك ، او در يك آزمون چند گزينه‌اي خواهد توانست دست كم 8 واژه مذكور را درست تشخيص دهد و معاني آنها را خوب بيان كند. به اين ترتيب ، هدف از بررسي‌هاي مربوط به مقايسه رسانه‌ها آن است كه معاني بديل منتسب كردن اطلاعات به حافظه دراز مدت را ( آن چنان كه در نظريه هاي يادگيري شناختي تدوين شده است ) نشان دهد ( مير ، 1987 )
دانشمندان بارها اشكالات و محدوديتهاي اين روي كرد را خاطر نشان كرده اند. كانون توجه جدي‌ترين انتقادهاي ارائه شده در اين زمينه معطوف به در آميختن اجتناب ناپذير روش آموزشي و محتوا در بررسي‌هاي مربوط به مقايسه رسانه‌هاست. براي نمونه، مي‌توان متداول شدن نظام رسانه‌اي جديد توأم با تغييرات مواد برنامه درسي نام برد.
براي مثال ، موادي را كه به روش سخنراني تدريس مي‌شود، مي توان دوباره براي ارائه از طريق تلويزيون طراحي كرد و در نتيجه تغييرات قابل توجهي در مورد چگونگي شرح و بسط آن مواد در حين درس به وجود آورد.كلارك ( 1983-199 ) نيز خاطر نشان كرده است كه با الگوي مقايسه رسانه‌ها نمي توان تأثيرات بديع مربوط به الگوي آموزشي جديد را مهار كرد. او پيشنهاد كرده است كه براي مثال تازگي كار با كامپيوتر برخي دانش آموزان را به يادگيري ترغيب مي‌كند و اين سواي امتياز و امكان اين رسانه براي تدريس است. تأثيرات مثبت يادگيري منتسب به نظام رسانه‌اي جديد را مي‌توان بيشتر ناشي از تازه بودن آن دانست تأثير بخشي نظام ارائه مطلب . بررسي هاي مربوط به مقايسه رسانه‌ها در واقع كاربرد كلاسيك الگوي فني ارتباطات شنون و ويور است.
فناوري ارائه مطلب به منزله نخستين متغير در فرآيند يادگيري است.
تفاوتهاي ذاتي ميان فناوريهاي مختلف به مثابه كليد آموزش كم و بيش مؤثر تلقي مي‌شود. ارائه ماهرانه درس از طريق فرستنده ( در اين مورد ، مربي ) را مي‌توان با ميزان درك و يادداري اطلاعات دانش آموزان ( كه بسيار متفاوت است) اندازه گرفت.
همگام با كوششهاي پژوهشگران براي بسط و گسترش اين مفاهيم در مورد تواناييهاي انسان براي انتقال ، دريافت و پردازش پيامها، چشم انداز ديگري مطرح شد كه بر ابعاد روان‌شناختي فرآيند ارتباطات تأكيد داشت.
چشم انداز روان شناختي
چشم انداز روان شناختي برآيند آميزش نظريه‌هاي رفتاري و شناختي روان شناسانه است. در اين پيشينه پژوهش سه راهبرد آشكار و مشخص به چشم مي‌خورد كه عبارت اند از :
1- پذيرش تغير در بينش به مثابه جالب توجه‌ترين متغير مستقل .
2- الگوسازي براي ارتباطات ( يعني بهره‌گيري از اهرم تشويق و ترغيب ) به منزله موردي خاص از نظريه يادگيري رفتاري3- اتكا ورزيدن به روان شناختي اجتماعي– تجربي براي دستيابي به راهبردهاي پژوهش مفهومي و روش شناختي.
طبق الگوي مهم ارتباطي پيشنهادي « هاولند » و ( جنيس ) ( 1959) موقعيت ارتباطات بر حسب محتواي پيام، ماهيت منبع، نوع شبكه ، عوامل تعيين كننده مخاطبان و فرآيندهاي پيام رساني داخلي ( مانند توجه ، درك و پذيرش مفهوم) مشخص مي‌شود. اين بدان منظور است تا تأثيرات ارتباطي قابل مشاهده ( تغيير در فكر، دريافت و عمل) برجاي ماند.
چشم انداز اجتماعي – فرهنگي
چشم انداز اجتماعي – فرهنگي استدلال مي كرد كه ارتباطات فقط از طريق تعامل اجتماعي صورت مي گيرد .برداشت و تجربه هر فرد در مورد اشياء رويدادها و ساير مردم از طريق شبكه‌اي از روابط اجتماعي شكل مي‌گيرد و مشخص مي‌شود. به عبارت ديگر ، معاني و مفاهيمي كه در ذهن افراد شكل مي‌گيرد، محصول تعامل آنان با ساير مردم است. اين روابط تعيين كننده نشانه‌هاي مورد استفاده در برقراري ارتباط و معاني آن نشانه‌هاست.( ميد ، 1934 ، بلومر، 1939 ، 1969 ) . به طور خلاصه مي‌توان گفت كه نشانه‌ها ، اشياء ، رويدادها و خود انگاره‌ها كه دنياي ما را مي سازند، همه آفريننده مفهوم مشتركي هستند كه از طريق روابط اجتماعي شكل مي‌گيرد.
اين الگو رابطه ميان نظريه ارتباطات و روان شناسي اجتماعي را به روشني نشان مي‌دهد و امكانات بالقوه رسانه‌ها به مثابه نيرويي متحد كننده در اجتماع را بررسي مي‌كند.
جانسين ( 1985) و روانتري ( 1982 ) خاطر نشان كرده اند كه اين گونه چشم اندازها ما را بر آن مي‌دارد كه بپرسيم چگونه دانش آموزان يادگيري را مهار مي‌كنند و نه اينكه به علائق در مورد فناوري اين مجال را مي‌دهند كه دستور كار پژوهش را عملي كنيم.
آموزشي كه براي يادگيري مؤثر طراحي شده باشد، از راههاي متفاوت و با استفاده از رسانه‌هاي گوناگون ارائه مي شود. وقتي كه اصطلاح رسانه‌ها را در يك زمينة آموزشي به كاربرده مي‌شود به معني هر تركيبي از چيزها، نظامهايي از چيزهايي است كه براي انتقال پيامها يا ساير تحركهاي آموزشي به يادگيرنده ، مورد استفاده قرار مي‌گيرد.
انتخاب رسانه‌ها بايد در زمينه‌اي از موقعيت آموزشي رايج يا مورد نظر صورت گيرد. با معرفي اين الگو، قصدم اين است كه بگويم يك موقعيت آموزشي به هيچ وجه به موقعيتي متشكل از معلم با يك كلاس از دانش آموزان محدود نمي‌شود. در حالي كه آن موقعيت انتخاب رسانه‌هاي گوناگون بسياري را مقدور مي‌سازد و در عين حال ، محدوديتهاي خود را دارد.
رسانة آموزشي ، ابزاري براي ارائه آموزش به فراگيرنده است و بدون شك جزئي از فرآيند آموزش و تكنولوژي آموزشي به شمار مي‌رود و نه تمام آن ، بنابراين ، رسانه آموزشي وسيله يا عاملي است كه آموزش از طريق آن به فراگيرنده ارائه مي شود. براي استفاده مؤثر از رسانه‌ها در آموزش و با توجه به به نقش و اهميت آنها در امر آموزش ، الگويي به طور اصولي ارائه شده است . اين الگو با استفاده از تركيب رسانه‌ها ، يك راهنماي عملي براي معلمان است. تأكيد اصلي اين الگو بر طبقه بندي كاربردي رسانه‌ها در آموزش و استفاده واقعي از رسانه‌ها در كلاس درس است. اين الگو شامل گامهايي است كه به معرفي آنها مي پردازيم.
گام اول : شناسايي يادگيرندگان ( تجزيه و تحليل ويژگيهاي يادگیرندگان )
اولين گام از اين الگو عبارتست از شناخت يادگيرندگان . يادگيرندگان را مي‌توان بر حسب ويژگيهاي عمومي و شايستگيهاي ويژه دانش ،مهارتها ونگرشهاي آنان دربارة موضوع ، مورد بررسي قرار داد. در طبقه بندي ويژگيهاي عمومي ، مشخص كردن و شناسايي فرگيرندگان از جنبه‌هايي نظير سن ، سطح كلاس و عوامل فرهنگي ، اقتصادي و اجتماعي مورد نظر است. اين عوامل به معلم كمك مي‌كند كه سطح درس را مشخص و مثالهايي انتخاب كند كه مقصود اصلي را به فراگيران انتقال دهد . براي مثال ، ممكن است رسانه‌هاي غير چاپي بر دانش آموزاني كه مهارت كافي براي خواندن ندارند، تأثير زيادي بگذارد.
مدلي از انتخاب رسانه‌ها، كه بر سن بيشتر تأكيد دارد، مخروط تجارب ادگاريل است. اين مخروط ، رسانه‌ها را بر طريقي معرفي مي‌كند كه يادگيرندگان كم سن مي‌توانند از قاعدة مخروط استفاده كنند و هر چه به رأس مخروط نزديك مي‌شويم، سن يادگيرندگاني كه مي‌توانند از آنها استفاده كنند، افزايش مي‌يابد.مخروط تجارب فهرستي از تجارب آموزشي است كه تجارب عيني و محسوس در قاعدة و تجارب مجرد ذهني در رأس آن واقع مي‌شوند. براي كسب تجربه، مطابق هر يك از سطوح اين مخروط ، فعاليتهاي آموزشي خاصي ضرورت دارد كه به يادگيري منجر مي شود.در هر حال، براي معلمي كه با فراگيرندگان زيادي سرو كار دارد، تجزيه و تحليل ويژگيهاي عمومي، اطلاعات زيادي به او خواهد داد، اگر چه گاهي اوقات ، ممكن است اين شناسايي و شناخت تفاوتهاي زيادي با هم داشته باشد.
گام دوم : بيان اهداف آموزشي
گام دوم در اين الگو براي استفاده از رسانه‌هاي آموزشي، بيان اهداف آموزشي است. فراگيرندگان بايد چه نوع اهداف يادگيري را به دست آورند؟ در واقع فراگيرنده در زمان تكميل آموزش بايد چه توانايي جديدي كسب كند؟ اهدافي كه معلم بيان مي‌كنيد بايد دقيقاً قابل حصول باشد. مثلاً اين هدف كه « دانش آموزان من براي تسلط بر مهارتهاي رياضي» آماده مي‌شوند. هدفي است كه خيلي مبهم است و به عنوان يك هدف ويژة عمومي مطرح مي‌شود. هر چند كه كيفيت ، به عنوان يك هدف مطرح است، بيان گسترده‌اي از موقعيت و وضعيت به شمار مي‌رود. چنين هدفي حفاظ و پوششي براي تعدادي از اهداف ويژه خواهد بود. مثل آن كه دانش آموزان كلاس دوم بتوانند توانايي جمع اعداد يك رقمي با يك رقمي را به دست آورند.
حال سؤال اين است كه چرا معلّم بايد اهداف آموزشي را بيان كند؟ در وهلة اول، معلم بايد بداند كه هدف اصلي ، انتخاب مناسب رسانه و روشهاست. دليل اساسي ديگر اين است كه كار ارزشيابي به او كمك مي‌كند. اگر اهداف قابل مشاهده نباشد. معلوم نمي‌شود كه يادگيرندگان بايد چه چيزي را به دست آورند. بدون اهداف صريح و روشن، دانش آموزان نيز نمي‌دانند كه چه انتظاري از آنان وجود دارد. به علاوه ، بيان اهداف ، فعاليتهاي معلم و فراگيرنده را روشن مي كند.
مسئوليت معلم به عنوان يك آموزش دهنده، عبارت است كه فراهم آوردن و آماده كردن فعاليتهاي يادگيري مناسب براي دست يافتن به اهداف و مسئوليت فراگيرنده ، شركت مؤثر در اين گونه فعاليتهاي يادگيري است.
گام سوم : انتخاب رسانه و مواد آموزشي
فرآيند انتخاب رسانه به دو نكته اشاره مي كند :الف) انتخاب رسانة مناسب براي اجرا.
ب) انتخاب و طراحي مواد آموزشي جديد.
انتخاب رسانة مناسب وظيفه بسيار پيچيده و مشكلي است.زيرا هيچ كس به اين سؤال ، كه كاربرد كدام يك از رسانه ها در امر آموزش مفيدتر است. پاسخ كاملي نداده است. هر كدام از مربيان و پيشروان امر آموزش سعي كرده اند به گونه‌اي به اين سؤال پاسخ دهند. ولي قدر مسلم اين است كه اگر رسانه‌ها درست انتخاب شوند، در كار تدريس مؤثر خواهند بود.
براي انتخاب رسانة مناسب بايد اصولي را مد نظر داشت :
در انتخاب رسانه بايد ساده‌ترين و ارزان ترين آنها را براي هر آموزشي انتخاب كرد. زيرا تحقيقات نشان داده است كه رسانه ها ازنظر انتقال محتواي آموزش از فرستنده به گيرنده ، تفاوتي با هم ندارند.
در انتخاب رسانه بايد به گرايش شاگردان به رسانه مورد نظر ، برداشت آنان از نظر ميزان يادگيري از طريق آن رسانه و انتخاب رسانه به وسيلة خود شاگردان توجه شود و هر مورد، پيش بينيهاي لازم براي انتخاب رسانه به عمل آيد. گاه خصوصيات ويژة محتوا، نوع خاصي از رسانه را طلب مي كند.
در زمينه انتخاب رسانه ، ابتدا بايد به اين مسئله پرداخت كه هر رسانه تا چه حد در يادگيري مؤثر است. سپس از بين رسانه هاي مناسب، رسانه‌اي انتخاب شود كه با شرايط موجود هم خواني دارد.
گام چهارم: استفاده مؤثر از رسانه ها و مواد آموزشي
بعد از آنكه رسانه و مواد آموزش مورد نظر انتخاب شد، معلم بايد به اين موضوع فكر كند كه چگونه به كار گرفته شود و چه مدتي براي به كارگيري مناسب آنها لازم است. گاه استفاده از يك رسانه در زمان محدود امكان پذير نيست و همين امر سبب مي شود كه رسانه ديگري كه از نظر دستيابي به هدفها در سطح پايين ترين قرار دارد، انتخاب گردد. همچنين در اين مرحله ، بايد كلاس و تجهيزات لازم براي خواندن را آماده كرد. در اين زمينه مي توان به موارد زير اشاره كرد:
الف) آمادگي فراگيرنده : تا فراگيرنده به درس معلم توجه نكند و در اجراي فعاليتهاي آموزشي با معلم همكاري نداشته باشد ، تدريس به مفهوم واقعي و عملي آن صورت نخواهد گرفت توجه شاگرد و همكاري او نيز مستلزم آماده شدن براي فعاليت است. تجربه نشان داده است كه در آغاز ورود به كلاس ، اغلب شاگردان هنوز متوجه فعاليتهايي است كه قبل از آمدن به كلاس افكار آنها را به خود مشغول داشته است. در شروع كلاس، معلم موظف است توجه و افكار شاگردان را به طور جدي متوجه كلاس و شروع درس كند.
ب) آمادگي معلم : بديهي است كه براي انجام دادن هركاري بايد آمادگي داشت، امر آموزش نيز از اين قانون مستثني نيست. معلم بايد در نظر بگيرد كه در كلاس چه مي‌خواهد بگويد، چگونه مي‌خواهد درس را شروع كند، چگونه مي‌خواهد از رسانة آموزشي استفاده كند، مي‌خواهد چه هدفهايي را دنبال كند، چگونه در كلاس انگيزه ايجاد كند و اين انگيزه را تا پايان كلاس استمرار بخشد و سرانجام، درس را چگونه به پايان برساند. او بايد خود را براي همة اين زمينه ها آماده كند.
گام پنجم : اجرا به وسيلة يادگيرنده
گام پنجم در اين الگو عبارت است از آماده كردن فرصت‌هاي براي فراگيرندگان تا آنان به طور عملي بياموزند. مدتها طول كشيد و مربيان فهميدند كه شركت در فرآيند يادگيري، يادگيري را افزايش مي‌دهد.در اوايل دهة 1900 ميلادي ،(جان ديويي) بر اين باور بود كه برنامه‌هاي درسي و آموزشي بايد با شركت دانش آموز در بخش مركزي فرآيند آموزش، دوباره سازماندهي شود. بعدها، روان شناسان رفتار گرايي مانند ( بي .اف. اسكينر) اعلام كردند كه آموزش همراه با تقويت ، مؤثرتر از آموزشي است كه پاسخها در آن تقويت شده باشد. همچنين تئوريهاي يادگيري شناخت گرايان ، كه بر فرآيندهاي ذهني تمركز دارند، از اصول مؤثر حوزه‌هاي فعال يادگيري و دستكاري اطلاعات به وسيلة يادگيرندگان حمايت كردند. مؤثرترين موقعيت‌هاي يادگيري آنهايي است كه فعاليت‌ها را خود يادگيرنده انجام دهد.
ممكن است شكلي از مشاركت شامل طيف گسترده‌اي از تكرار تمرينهاي جديد، هجي كردن يا كلمات مترادف تا حل كردن مسايل رياضي باشد. بعضي اشكال رسانه‌ها در اين فعاليت‌ها مشاركت بيشتري دارند. براي مثال، پاسخ فراگيرنده به تصاويري كه قبلاً طرح ريزي شده است، آسان‌تر از اداره كردن پاسخهاي آشكار در طي يك فيلم، يادگيري را تقويت مي‌كند.
بعضي نويسندگان نيز در تحقيقات خود به اين نتيجه رسيده‌اند كه وقتي مهارتهاي رواني حركتي عملاً انجام شوند، در مقايسه با زماني كه از طريق يك فيلم نمايش داده مي‌شود، بهتر يادگرفته مي‌شوند . همچنين پاسخهاي انشايي روشن در طي يك فيلم يادگيري را تسهيل مي‌كند. مگر اينكه ارائه پاسخها مستلزم اين باشد كه دانش آموزان از تماشاي فيلم منع شوند.تقويت فوري پاسخهاي صحيح، بويژه زماني مهم است كه با دانش آموزاني كار كنيد كه داراي تواناييهاي متوسطي در حد پايين باشند. براي چنين دانش آموزاني تقويت‌هاي فوري يك نيروي انگيزشي قوي براي موقعيت در يادگيري بعدي آنان به شمار مي‌رود.
مباحث كلاسي، پرسشهاي كوتاه و تمرينهاي كاربردي فرصت‌هايي را براي پاسخگويي ، آماده و تقويت مي‌كند. راهنماي معلم ، نوشته‌هاي دستي و مواد كمك آموزشي اغلب شامل پيشنهادها، فنون و فعاليتهايي براي استنباط و تقويت پاسخهاي دانش آموزان است.
گام ششم : ارزشيابي
آخرين گام از الگو براي يادگيري مؤثر ، ارزشيابي است. ارزشيابي از اغلب آموخته‌ها، از نوع آزمونهاي مداد و كاغذي ( كتبي) است. هدف بيشتر اين آموخته‌ها اندازه گيري پيشرفت تحصيلي دانش آموزان است. با آن كه اهداف زيادي بر ارزشيابي مترتب است، در اينجا سه نوع ارزشيابي مورد بحث قرار مي‌گيرد:
الف) ارزشيابي از پيشرفت تحصيلي يادگيرنده
سؤال نهايي در فرآيند آموزشي اين است كه آيا دانش آموزان آنچه را كه فرض شده است بايد ياد بگيرند، ياد گرفته‌اند؟ آيا آنان مي‌توانند به قابليتهايي معين شده برسند؟
اولين گام در فرآيند الگو نشان داده شده است . زماني كه معلم اهداف را، كه شامل بيان اهداف همراه با درجه معياري از اجراي قابل قبول است تنظيم مي‌كند، روش ارزشيابي پيشرفت تحصيلي به ماهيت اهداف بستگي دارد و اين گونه روشها بايد مستقيماً با اهداف بيان شده اوليه در الگو مرتبط باشد.
ب) ارزشيابي از رسانه‌ها و مواد آموزشي
اين نوع ارزشيابي غالباً با چنين سؤالاتي مطرح مي‌شود:
1- آيا رسانه‌ها براي رسيدن فراگيرندگان به اهداف كمك كرده اند؟
2- آيا همه فراگيرندگان توانسته اند از مواد آموزشي به نحو مناسب استفاده كنند؟
3- آيا هزينه‌هاي مربوط به موادآموزشي درپيشرفت تحصيلي دانش آموزان مؤثربوده است؟
4- آثار رسانه‌ها و مواد آموزشي تا چه اندازه بوده است؟
5- آيا رسانه ها در افزايش علاقه فراگيرندگان به درس مؤثر بوده اند؟
6- آيا رسانه ها فراگيرندگان را براي شركت مؤثر در آموزش آماده كرده اند؟
معلم با پاسخگويي به اين سؤالات ، ديد روشني از وضعيت رسانه مورد نظر و به كارگيري آن در آموزش به دست مي‌آورد.
پ) ارزشيابي از فرآيند آموزشي
با آنكه ارزشيابي نهايي بايد پس از اتمام آموزش انجام شود، ارزشيابي يك فرآيند لازم است. ارزشيابيها پيش از آموزش ، طي آموزشي و پس از آموزش صورت مي‌گيرد. براي مثال، پيش از آموزش، مشخصات يادگيرندگان اندازه گرفته مي‌شود. به علاوه، مواد آموزشي بايد پيش از استفاده ارزشيابي شود.
ممكن است در طي آموزشي، ارزشيابي از تمرينهاي دانش آموزان صورت گيرد و از آنان خواسته شود كه مهارتي را توضيح يا به يك پرسش كوتاه پاسخ دهند . ارزشيابي در طي آموزش، اغلب يك هدف تشخيصي است كه براي كشف و بررسي مشكلات و مسايل يادگيري و تدريس در فرآيند آموزشي طراحي مي‌شود كه ممكن است حصول و دستيابي به اهداف را تهديد كند. ارزشيابي پايان آموزش نيست. بلكه آغازي براي ادامة منظم و اصولي اين الگو براي استفاده مؤثر از رسانه‌هاي آموزشي است.
در هيچ موقعيتي، ارزشيابي نبايد هدف اصلي باشد. و فرآيند آموزش را تحت تأثير قرار دهد. اما در هيچ شرايطي نيز نبايد ارزشيابي از فرآيند آموزش را به تعويق انداخت. ارزشيابي صحيح در فرآيند آموزش ، بويژه ارزشيابي پيشرفت تحصيلي، يكي از مهمتري فعاليتهاي آموزش معلمان است.
معلمان بايد درسراسر جريان آموزش به ارزشيابي ميزان يادگيري شاگردان خودبپردازند.
ارزشيابي سبب مي‌شود كه معلم اشكالات و نقايص موجود در اهداف، محتوا ، شيوه‌ها و رسانه‌هاي آموزشي و در يك كلام ، اشكالات فعاليتهاي آموزشي را دريابد و از چگونگي توفيق و شكست شاگردان و ميزان آمادگي آنان براي فعاليتهاي بعدي آگاه شود.
مطالب مشابه :
ادامه تغيير روساي آموزش و پرورش : رييس جديد آموزش و پرورش گرمسار معرفي شد
آموزش و پرورش ايران سایت خبری محمود بلوچي به عنوان ریيس جديد اداره آموزش و پرورش گرمسار
اطلاعیه اداره آموزش و پرورش گرمسار در خصوص ستاد اسکان این اداره
اطلاعیه اداره آموزش و پرورش گرمسار در خصوص ستاد گرمسار دات نت سایت اطلاع رسانی
بازدید از کارگاههای قرارداد خارج
اداره آموزش و پرورش مهر ۱۳۹۱ توسط مدیریت سایت . کاردانش امام علی ع گرمسار
نقش رسانه‌هاي آموزشي در فرآيند يادگيري دانش آموزان
مدارس ششم گرمسار (آموزش و پرورش) جدیدترین رنگ مو | طراحی سایت.
برچسب :
سایت آموزش و پرورش گرمسار