معرفی کتاب "درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران جلد دوم"

در جلد نخست کتاب «درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران» به بیان خطوط اصلی فلسفه تعلیم و تربیت، متناسب با فرهنگ دینی ایران و با نظر به قانون اساسی پرداختیم. خطوط اصلی مذکور شامل اهداف غایی و واسطی تعلیم و تربیت، تحلیل مفهوم اساسی تعلیم و تربیت و مبانی و اصول انسان شناختی، معرفت شناختی و ارزش شناختی بود. در جلد دوم کتاب، برنامه درسی مدارس با رویکرد فلسفه تعلیم و تربیت مورد بررسی قرار می گیرد. در این کتاب نخست رویکرد اساسی به برنامه درسی مشخص می گردد، سپس این رویکرد در عرصه دروس مختلف به کار گرفته می شود.

فصل اول: چیستی فلسفه برنامه درسی

تعریف مفاهیم اساسی:

برنامه درسی: مفهوم برنامه درسی گاه در معنای خاص و محدود (آنچه متمایز از آموزش است و به منزله مجموعه نتایج یادگیری که معلمان یا برنامه ریزان در نظر گرفته اند تعریف می شود؛) و گاه در معنای عام (برنامه درسی با آموزش در یک پیوستار قرار دارد.) برخی مانند زایس معتقدند که برنامه درسی شامل هر دو گونه برنامه درسی پنهان و آشکار می باشد. اما در پژوهش حاضر برنامه درسی به طور عمده، ناظر به چیزی است که از آن به عنوان برنامه آشکار یاد شده و در قالب آنچه دانش آموزان باید بیاموزند است.

فلسفه برنامه درسی: منظور از فلسفه برنامه درسی، فراهم آوردن تبین یا توجیهی فلسفی در مورد برنامه درسی و اجزای مختلف آن است که در تحقیق حاضر مبتنی بر مبانی ارزشی و اعتقادی جمهوری اسلامی ایران صورت می گیرد.

مبانی (فلسفی): مقصود همان مبانی فلسفی است که به صورت مجموعه ای از گزاره های توصیفی یا تبینی مطرح می شود. در تحقیق حاضر بیشتر هدف بر آن است که مبانی فلسفی از جهت تأثیرآفرینی در برنامه درسی و قلمروهای مختلف آن مورد بحث قرار گیرد.

اصول (فلسفی): این مفهوم حاکی از قواعد تجویزی است که از مبانی به دست می آید. آنچه مورد نظر تحقیق است آن است که چه اصولی از نوع فلسفی برای هدایت فعالیت های مربوط به قلمرو برنامه درسی می توان پیشنهاد کرد.

مروری بر رویکردهای برنامه درسی:

منظور از رویکردهای برنامه درسی، لایه های زیرساز نظری است که در اجزای مختلفی از برنامه درسی همچون محتوا، نحوه آموزش و ارزشیابی آشکار می گردد. تقسیم بندی های مختلفی در مورد رویکردهای برنامه درسی صورت پذیرفته است که عبارتند از: آیزنر و والانس که پنج جهت گیری اساسی به برنامه درسی را اینگونه مطرح می کنند: عقل گرایی عملی، تحول فرایند شناختی، برنامه درسی به منزله فناوری، تحقق خویشتن، بازسازی اجتماعی. افراد دیگری چون مک نیل، میلر، شوبرت و جکسون جهت گیری های دیگری را مطرح کرده اند.

جنبه های فلسفی برنامه درسی:

آنچه در این قسمت مهم است که به آن پرداخته شود، این است که بدانیم چه ابعادی از برنامه درسی جنبه فلسفی دارد و به عبارت دیگر، تأثیر دیدگاه های فلسفی و لایه های نظری عمیق در چه بخش هایی از برنامه درسی آشکار می شود. افرادی مانند ارنستاین و هانکینز، میلر، ارسطو در این زمینه تقسیم بندی هایی ارائه داده اند. به طور مثال دو رویکرد کثرت گرایی و وحدت گرایی از جمله رویکردهای فلسفی هستند که می توانند مورد بررسی قرار گیرند. با بررسی این دو رویکرد به این نتیجه می‌رسیم که با اتخاذ مبانی فلسفی معین، نتایج معینی در تدوین برنامه درسی خواهیم داشت. و فلسفه برنامه درسی تلاشی از این نوع است که می کوشد رابطه میان دیدگاه های فلسفی و مسائل و مبا حث برنامه درسی را تحلیل و تبیین کند و در این میان معرفت شناسی دانش های مطرح در برنامه درسی نقش بسیار تعیین کننده ای دارد.

فصل دوم: خلأ فلسفه برنامه درسی در آموزش و پرورش ایران

فلسفه برنامه درسی در وزارت آموزش و پرورش ایران تا کنون به صراحت اعلام نشده است هر چند که به طور ضمنی مسائلی مطرح بوده است. اولین قدم در این زمینه در سال 1365 با تشکیل شورای تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش در وزارت آموزش و پرورش و تصویب شورای عالی انقلاب فرهنگی برداشته شد. اما این تلاش ها به شکلی محدود و ناقص باقی ماند. دو مصوبه رسمی نظام آموزش و پرورش در این زمینه عبارت بودند از: «اهداف کلی مصوب شورای عالی آموزش و پرورش (1377) » و «آیین نامه نحوه تدوین و تصویب برنامه های درسی(1379)». برنامه نخست به بیان اهداف کلی نظام آموزش و پرورش می پردازد که هدف غایی را قرب الهی ذکر کرده است و این هدف، خود به اهداف کلی دیگری ازجمله: اعتقادی، اخلاقی، علمی- آموزشی، فرهنگی- هنری و ... تقسیم می‌شود. اما این اهداف جامعیت لازم را ندارند. اما برنامه دیگر که همان آیین نامه نحوه تدوین و تصویب برنامه درسی است، از مبانی و اصول برنامه های درسی دم زده است که آن هم متأسفانه به دلیل نداشتن جامعیت لازم، ابهام مفهومی و عدم جامعیت نتوانسته است آنچنان که مورد نظر بوده است مورد استفاده قرار گیرد. بنابراین نیاز به فلسفه برنامه درسی، همچنان در نظام آموزش و پرورش ما باقی می‌ماند که در فصل بعد به آن پرداخته خواهد شد.

فصل سوم: رویکرد برنامه درسی بر اساس فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی

در جلد نخست این کتاب به بررسی مبانی سه گانه هستی شناختی، معرفت شناختی و ارزش شناختی از دیدگاه اسلام پرداختیم. همچنین هم سویی این سه مبنا با قانون اساسی کشور بیان شد. اهداف، مبانی و اصول به دست آمده از آموزه های اسلامی به شکل مبسوط در جلد نخست مطرح شد که اینها همه می توانند به عنوان فلسفه برنامه درسی در آموزش و پرورش ما مطرح شوند. اکنون با توجه به این اصول و مبانی به بیان رویکرد پیشنهادی برای برنامه درسی خواهیم پرداخت.

دو ویژگی اساسی برای رویکرد پیشنهادی:

- سنت گرایی تحولی

اگر بخواهیم بر حسب تقسیم بندی که «میلر» به کار برده است (سنت گرایی، پژوهش و تصمیم گیری، دگرگونی و تحول)، نامی برای رویکرد پیشنهادی این پژوهش به کار بریم، می توانیم از تعبیر «سنت گرایی تحولی» استفاده کنیم. این تعبیر، بیشتر به جنبه های ارزشی و فرهنگی ناظر است. این تعبیر، ترکیبی از دو مقوله سنت گرایی و دگرگونی است و به طور ضمنی به رویکرد پژوهش و تصمیم گیری نیز اشاره دارد. در تعبیر سنت گرایی تحولی، «سنت گرایی» در اندیشه اسلامی ریشه در لایه های انسان شناختی دارد و چنان که انسان هویتی جمعی دارد نمی توان حیات اجتماعی او را محدود به حضور افراد کنونی و روابط میان آنها دانست. و عنصر دوم، «تحولی» بودن، تفاوت آن را با کل گرایی افراطی نشان می دهد و بیانگر تحولی آزاد است که از پیش در چیزی به عنوان «هویت اجتماعی» یا «مرحله ای تاریخی» رقم نخورده است.

- واقع گرایی سازه گرایانه

تعبیر دیگری که می توان برای رویکرد پیشنهادی معرفی کرد، «واقع گرایی سازه گرایانه» است. این تعبیر بیشتر به جنبه های معرفت‌شناختی و وجودشناختی ناظر است. که بر حسب تقسیم بندی «میلر» این تعبیر نیز گونه ای از سنت گرایی تحولی خواهد بود. این تعبیر در معرفت شناسی اسلامی اینگونه مطرح می شود که: واقعیت اشیا از انسان پوشیده است. برای دستیابی به این واقعیت، عالم باید به ساختن طرحواره های ذهنی مختلف بپردازد تا اینکه یکی از طرح واره ها با واقعیت مذکور متناسب درآید.

ابعاد رویکرد اساسی به برنامه درسی:

با توجه به دو ویژگی اساسی رویکرد فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی به برنامه درسی، یعنی سنت گرایی تحولی و واقع گرایی سازه‌گرایانه، می توان ابعاد مختلف جدول میلر را با توجه به این دو ویژگی اساسی پر کرد. ابعادی از برنامه درسی که مورد توجه میلر واقع شده بودند عبارتند از: کانون توجه برنامه، تلقی نسبت به یادگیری، فرآیند آموزش و ارزشیابی. رابطه این ابعاد را با دو ویژگی بیان شده می‌توان به شکل کامل در جدول صفحه 80 مورد بررسی قرار داد.

اصول ناظر بر ارتباط میان عرصه های مختلف برنامه درسی:

حال با این پرسش مواجه می شویم که، با استفاده از چه اصول فلسفی و چگونه می توان به تنظیم روابط میان عرصه های مختلف برنامه درسی پرداخت؟ برای پاسخگویی به این پرسش باید به اصول و مبانی مطرح شده در جلد اول به خصوص مبانی معرفت شناختی، توجه کرد. دو مبنا در این بحث قابل استفاده است: یکی ناظر به قسم یا اقسام حقیقی علم و دیگری قسم یا اقسام اعتباری علم. در اقسام حقیقی علم این نکته مطرح شد که حقیقت یا واقعیت موجودات جهان، در سطوح مختلفی قابل ملاحظه است. این گونه تفاوت ها می تواند موجب ظهور علوم مختلف شوند. و در اقسام اعتباری علم، علوم بر حسب نیازهایی که از آدمی برطرف می کنند، تقسیم می شوند. با توجه به این مبانی معرفت شناختی می توان به سوأل پاسخ داد که برنامه درسی باید حاوی دانش های واحد و در عین حال کثیر –اعم از حقیقی و اعتباری- باشد. اما آنچه اهمیت دارد این است که ویژگی های هر یک از اینگونه علوم را با یکدیگر برنیامیزیم.

گونه های مکملیت در ساختار برنامه درسی:

با مطرح شدن بحث اسلامی کردن علوم و کنار گذاشتن سکولاریسم از عرصه دانش، باید متوجه همین دام برآمیختگی باشیم که گاه با ایده «تلفیق» مطرح می شود. منظور از ایده «تلفیق» این است که مباحث اعتقادی و اخلاقی اسلام محدود به یک درس مانند دینی نشود بلکه در دروس دیگر مانند ریاضیات، علوم، ادبیات و ... نیز آورده شود. اما چون این ایده متضمن برآمیختن قلمرو وحدت و کثرت است، به لحاظ معرفت شناختی قابل دفاع نخواهد بود. این دو نگاه را نه می توان در یک آن باهم داشت و نه می توان یکی را به جای دیگری نشاند. این دو نگاه در بهترین حالت باید مکمل یکدیگر باشند که این رابطه مکمل بودن نیز خود به دو صورت امکان پذیر است که عبارتند از: مکملیت مرتبه ای و مکملیت امتزاجی.

فصل چهارم: معرفت شناسی علوم انسانی و اصول و روش های آموزش

تأمل فلسفی در باب ماهیت علوم انسانی، بر آموزش این علوم تأثیر خواهد گذاشت. اینکه ما علوم انسانی را چه بدانیم، در قواعد نحوه آموزش این علوم تأثیرگذار خواهد بود. ضرورت بررسی این مسأله دارای دو بعد است: نخست اینکه بدون در نظر گرفتن ماهیت علوم انسانی بر حسب نگرش فلسفی، نمی توان تصویر کاملی از الزام های آموزش این علوم به دست آورد و دوم که ناظر به وضعیت آموزش علوم انسانی در دانشگاه های ماست. اینکه با نداشتن مباحثی از نوع فلسفه علوم انسانی، نگاه به علوم انسانی تنها از منظر نظریه‌های خود این علوم حاصل می شود و این موجب غیر نقادانه بار آمدن اساتید و دانشجویان این رشته نسبت به نظریات این علوم می‌شود. در راستای این مباحث به بررسی دیدگاه های مربوط به ماهیت علوم انسانی خواهیم پرداخت.

رویکردها در مورد علوم انسانی و رویکرد پیشنهادی پژوهش حاضر

دیدگاههای مربوط به علوم انسانی را می توان به سه دسته اساسی تقسیم کرد: رویکردهای وحدت گرا، کثرت گرا و پیوندگرا. از نظر پژوهش حاضر رویکرد پیوندگرا، مرجح است. اما در حیطه رویکرد پیوندگرا، رویکرد پیشنهادی پژوهش حاضر، الگوی مطلوب پیوستاری – مرتبه ای برای ماهیت علوم انسانی است. این پیشنهاد با فراهم آوردن ترکیبی از دو گونه دیدگاه پیوندگرا صورت می‌پذیرد. در این رویکرد، علوم انسانی و طبیعی در دو محور افقی و عمودی در نظر گرفته می شوند. محور افقی که حاکی از ویژگی پیوستاری میان علوم است، خود دارای دو قطب است که یک قطب آن را «تجربی- واقع گرا» و قطب دیگر را «تفسیری - ارزشی» می‌نامیم. و به همین ترتیب در پیوستار مربوط به علوم انسانی، باید قطب های پیوستار به طور دقیق تری نامگذاری شوند. این ضرورت از آنجا ناشی می شود که رفتارهای قابل مشاهده آدمیان، علاوه بر اینکه واقعه ای در جهان طبیعی است و مشابهت هایی با رخدادهای فیزیکی دارد، اما به میزان قابل ملاحظه ای از جنبه های تفسیری و ارزشی در آن حضور دارد، بنابراین باید آنها را «عمل» محسوب کرد و از جنبه «عملی» در علوم انسانی سخن گفت. به این ترتیب در قطب «تفسیری - ارزشی»، واژه «عملی» را نیز اضافه می کنیم و در قطب مقابل آن که در تقابل پیوستاری با هم قرار دارند، واژه «نظری» را میفزاییم.

تفسیری – ارزشی- عملی تجربی- واقع نگر - نظری

الهیات، اخلاق، حقوق، ادبیات و....... ..... و علوم سیاسی، روانشناسی، جامعه شناسی

و اما مراتب یا رابطه عمودی در علوم انسانی در محور عمودی مورد توجه قرار می گیرند. نخستین سطح انتزاع، سطح خیالی خواهد بود. نمونه‌های علوم انسانی در این سطح، تاریخ و ادبیات خواهد بود. در سطح بالاتر از خیال به مفاهیم عقلی درجه 1 یا معقولات اولیه میرسیم. دانش‌هایی که موضوع مورد مطالعه آن چیزی از چیزهای جهان است، مانند روانشناسی که اینها پس از علوم خیالی، به عنوان علوم درجه 2 مورد توجه قرار می‌گیرند. در سطح بالاتر، علومی قرار دارند که موضوع مورد مطالعه آن علمی از علوم یا بررسی مفاهیم عقلی درجه 2 است. این علوم در درجه 3 قرار می‌گیرند که نمونه های آن فلسفه و منطق است. در سطح بالاتر علومی قرار می‌گیرند که خود به بررسی علوم پیشین می پردازند مانند «فلسفه ی فلسفه» این گونه علوم را می توان علوم درجه 4 نامید. حال اگر محور افقی علوم انسانی را با محور عمودی یک جا در نظر بگیریم، جایگاه علوم انسانی مشخص خواهند شد. (به شکل صفحه 113 کتاب مراجعه شود).

بر اساس پیوستار مطرح شده، دلالت های آموزشی را می توان مطرح کرد. این دلالت ها به شکل اصول یا قواعدی مطرح می‌شوند که در تصمیم گیری های مربوط به آموزش علوم انسانی، به منزله معیار محسوب خواهند شد. که عبارتند از: آموزش در فضای تعاملی میان تفسیر و واقعیت، تبیین پیوندهای علوم انسانی با فرهنگ اجتماعی آن، بازشناسی مرز میان نسبیت معرفتی و معرفت شناختی، آموزش علم انسانی ملازم با تاریخ آن، آموزش علم انسانی ملازم با علم مرتبه بالاتر آن و...

فصل پنجم: معرفت شناسی دانش تاریخ و تأثیر آن بر برنامه درسی تاریخ

در این فصل ابتدا رویکردهای مختلف به ماهیت های معرفت شناختی تاریخ مورد بحث قرار خواهد گرفت و سپس اصول و معیارهای برنامه درسی تاریخ، متناسب با هر رویکرد بررسی خواهد شد. سپس بر اساس فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران، موضعی درباره ماهیت معرفت شناختی تاریخ اتخاذ می‌شود و به دنبال آن، اهداف و اصول مربوط به برنامه درسی تاریخ مشخص می‌شود.

رویکردهای سنتی به تاریخ: در این دسته، تاریخ به عنوان امری واقعی تلقی می شود که قابل بررسی و کشف است. باید توجه داشت که فیلسوفان این گروه، در عین قبول واقعیت تاریخی، در تعیین نوع این واقعیت، تفاوت هایی با یکدیگر دارند. نگرش ذهن گرایانه به تاریخ، برای آن واقعیت ذهنی قائل است و آن را مکنون در پس حوادث ظاهری می داند، در حالی که نگرش واقع گرایی، به رویدادهای تاریخ اصالت می‌دهد و برای آن واقعیت محسوس قائل است.

افرادی مانند آگوستین، هگل و کانت نگرشی ذهن گرایانه به تاریخ دارند. ایشان در مطالعه تاریخ از ظاهر حوادث و وقایع عبور کرده و به باطن امور و افکار و علل ماورایی آن ها می پردازند. ایشان تاریخ را به عنوان یک کل واحد در نظر می‌گیرند.

اما نگرش واقع گرایانه به تاریخ با قبول نظامی عینی از وقایع و رویدادها در تاریخ، نظر به آن دارد که باید به شناخت خود این واقعیت‌ها پرداخت. فیلسوفان این نگرش، برای حوادث و رویدادها، باطنی قائل نیستند تا حقیقت را در کنه آن جست و جو کنند. از جمله رویکردهایی که این نگرش را دارند می توان به اثبات گرایی و رویکردهای مابعد اثبات گرایانه به تاریخ مانند نگرش سازه گرایانه، بازسازی کالینگوود اشاره کرد. هر یک از این نگرش ها به تاریخ، تأثیری مشخص بر برنامه درسی تاریخ می گذارند.

اهداف و اصول برنامه درسی تاریخ بر اساس فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران

با توجه به رویکرد اساسی مطرح شده به برنامه درسی، دو جنبه این رویکرد، یعنی سنت گرایی تحولی و واقع گرایی سازه گرایانه، هر دو در مورد درس تاریخ قابلیت دارند. در درس تاریخ از سویی سروکار با سنت های اجتماعی داریم و از سوی دیگر تاریخ نیز علمی واقع گرا و در پی کشف واقعیت های تاریخی است. همچنین با نظر به واقع گرایی سازه گرایانه در مورد تاریخ می توان گفت که خاستگاه معرفت شناختی آن ناظر به واقعیت داشتن تاریخ و حوادث و رویدادهای آن است اما در عین حال به دلیل پیچیدگی واقعیت اجتماعی و غیبت آن از ما، واقع گرایی از حالت خام آن خارج می شود و شکلی سازه گرا به خویش می‌گیرد. از این منظر دستیابی به دانش تاریخ، مبتنی بر تأمین ابعاد و مراحل گوناگونی است.

اهداف درس تاریخ:

از میان اهداف واسطی تعلیم و تربیت، دو هدف اندیشه ورزی، کسب بینش و دانش به امور انسانی و افزایش قابلیت مشارکت و مداخله مؤثر اجتماعی با درس تاریخ ارتباط بیشتری دارند. اما برای دستیابی به دانش تاریخی و اندیشه ورزی در این زمینه، با توجه به رویکرد واقع گرایی سازه گرایانه، مجبور هستیم که چهار بعد یا مرحله را پشت سر بگذاریم که البته در طی کردن این مراحل، ترتیب اهمیتی ندارد. این چهار بعد عبارتند از: آشنایی با واقعیت تاریخی، مهارت بررسی اسناد تاریخی و شناخت ارتباطات بین آن ها، آگاهی درباره تبیین های مختلف یک واقعه تاریخی، مهارت بازپردازی واقعیت تاریخی و مهارت داوری در مورد امور تاریخی. برای مطالعه تاریخ حتما باید از بینش و درکی عمییق نسبت به آن نیز برخوردار باشیم. این دیدگاه می تواند با ارائه بینشی برگرفته از فلسفه تاریخ در دیدگاه اسلام برآورده گردد. برخی از مؤلفه های اساسی فلسفه تاریخ در دیدگاه اسلامی عبارتند از: تاریخ بشر چون عرصه چالش حق و باطل، در هم تنیدگی حق و باطل، پیروزی و شکست نتیجه طبیعی اعمال و فرجام روشن تاریخ. جنبه دیگر از اهداف واسطی مربوط به درس تاریخ، فراهم آوردن نگاه تاریخی و اهتمام به چنین نگرشی در دانش آموزان نسبت به مسائل اجتماعی است. این ویژگی باعث ایجاد نگاهی ژرف تر، هوشمندانه تر و همه جانبه تر در دانش آموز می شود. البته در کسب این توانایی که برای دانش آموز حاصل می‌شود باید به این نکته نیز توجه داشت که وی نباید دچار تعمیم های شتابزده و افتادن در دام مشابهت های صوری و غفلت از ویژگی‌های منحصر به فرد اجتماعی شود بلکه باید به توانایی بازشناسی حدود تعمیم در حوادث دست یابد.

اصول مربوط به محتوای درس تاریخ:

اصولی که در انتخاب و تنظیم محتوای درس تاریخ نقش دارند مبتنی بر اهداف و مبانی است که در بالا ذکر شده است. باید توجه داشت که این اصول با منظری فلسفی نگریسته می شوند و باید آنها را اصولی با صبغه فلسفی دانست. این اصول عبارتند از: ارتباط هر چه مستقیم تر با واقعه تاریخی، استناد بر شواهد و مدارک تاریخی، تأکید بر حقایق تاریخی، ذکر حقایق مختلف درباره حوادث تاریخی مناقشه آمیز، مرتبط ساختن مطالب تاریخی با مسائل کنونی جامعه، تحلیل انتقادی در بررسی های تاریخی و...

اصول مربوط به یادگیری

یادگیری درس تاریخ نیز از منظر فلسفی می تواند تحت اصول ویژه ای صورت پذیرد. این اصول دو بعد معرفت شناختی و اخلاقی یادگیری را شامل می‌شود. اصول معرفت شناختی یادگیری که بیشتر متضمن بعد انسان شناختی است عبارت است از: پاسخ به نیازهای یادگیرنده به تاریخ و دانش تاریخ، برقراری توازن میان جنبه جزئی تاریخ وقوانین کلی تاریخی، آموختن فعال و روشمند دانش تاریخ، نگریستن به تاریخ از منظر دیگران و بررسی انتقادی تحلیل های تاریخی. و اصول اخلاقی یادگیری که بی اعتنایی به آنها مانع از راهیابی به دانش تاریخ خواهد بود عبارتنداز: انصاف در نقد پیشینیان با نظر به شرایط تاریخی، حفظ کرامت افراد و شخصیت های تاریخی در انتقاد، اخلاق پژوهش تاریخی و حفظ و ارتقای آزادی یادگیرنده.

اصول مربوط به آموزش:

این اصول به طور ویژه به معلم و آموزش مربوط است و می تواند فرآیند آموزش را بر اساس مبانی موجود به سمت اهداف هدایت نماید. این اصول نیز دارای دو بعد هستند: بعد معرفت شناختی و بعد اخلاقی. در بعد معرفت شناختی، آموزش با توجه به مبانی و اصول معرفت شناختی مطرح می شود. این اصول عبارتند از: زمینه سازی مشارکت در دانش آموزان برای کشف حقایق تاریخی، ارئه دانش تاریخی به صورت دانشی پویا، آموزش روشمند تاریخ مبتنی بر اسناد و شواهد. و در بعد اخلاقی، از منظری اخلاقی به رابطه معلم و شاگردان در جریان آموزش می‌پردازیم. این اصول مبتنی بر مبانی ارزش شناختی و انسان شناختی تعلیم و تربیت هستند، که عبارتند از: انصاف در داوری تاریخی و نقد دیدگاه ها، به کارگیری رأفت و عدالت در کلاس مناقشه خیز تاریخ.

اصول مربوط به ارزشیابی:

نکته قابل توجه آن است که آیا ارزشیابی در جهت تحقق اهداف درس مورد استفاده قرار می گیرد یا در جهت اطمینان در تحقق آنها؟ ارزشیابی نوع اول معطوف به ارزشیابی از کار معلم است در حالی که ارزشیابی دوم معطوف به کار دانش آموز است. در ارزشیابی پایانی باید نگاهی جامع و متوازن داشت تا بتوان تمام آنچه را که دانش آموز یاد گرفته است مورد ارزیابی قرار داد. بر اساس اصل افزایش دانش و بینش تاریخی و افزایش قدرت مشارکت مؤثر اجتماعی، ارزشیابی باید اطلاعات تاریخی، روش شناسی تاریخی در بررسی اسناد و مدارک، صورتبندی تبیین های تاریخی و داوری میان آنها و فهم مسائل اجتماعی کنونی در پرتو تحلیل های تاریخی را در بر بگیرد.

فصل ششم: معرفت شناسی علوم طبیعی و تأثیر آن بر برنامه درسی علوم

تصویری که از علم در جریان آموزش علوم ایجاد می شود، اغلب متأثر از دیدگاه‌های استقراگرا نسبت به علم است. اما از دهه هشتاد میلادی به تدریج تقاضای روزافزونی برای ایجاد ارتباط بین نگرش های جدید نسبت به علم و آموزش علوم به وجود آمده است. در این فصل ابتدا توضیح مختصری از رویکردهای مختلف نسبت به علم خواهد آمد و سپس تأثیر آن بر برنامه درسی مورد توجه قرار خواهد گرفت. آنگاه بر اساس دیدگاه واقع گرایی سازه گرایانه که در فلسفه تعلیم و تربیت برای جمهوری اسلامی ایران پیشنهاد شده است، به بیان رهنمودهایی برای برنامه درسی علوم خواهیم پرداخت.

رویکردهای فلسفی به علوم طبیعی

دیدگاه های مختلف نسبت به ماهیت و جایگاه دانش علمی را می توان در طیفی قرار داد که یک سر آن واقع گرایی و سر دیگر آن ابزارانگاری قرار دارد. در دیدگاه واقع گرایی، جهان مستقل از داننده ها وجود دارد و به گونه ای است که از معرفت ما نسبت به آن استقلال دارد و در دیدگاه ابزارانگاری، بخش نظری علم واقعیت را وصف نمی کند، بلکه نظریه ها به منزله ابزاری شناخته می شوند که برای ربط دادن مجموعه ای از وضعیت های مشاهده پذیر به مجموعه ای دیگر طراحی شده اند. هر کدام از این دو دیدگاه وقتی با آنچه در تاریخ علم روی داده است، مواجه می شوند، محدودیت های جدی از خود نشان می دهند. تلقی های مختلف نسبت به ماهیت علم:

اثبات گرایی و رویکرد استقرایی: رویکردی بنیادگرا در معرفت شناسی است که مبتنی بر تجربه گرایی می باشد. آگوست کنت این رویکرد را در قرن نوزدهم گسترش داد. وی معتقد بود که روش علم روش اثباتی است. اثبات گرایی اصولا در پی نظریه سازی برای دفاع از نظریه های علمی از طریق منطق استقرایی است. انتقادهای بسیاری به این رویکرد شده است که از آن جمله می توان به هیوم و پوپر اشاره کرد.

ابطال گرایی و رویکرد فرضیه ای – قیاسی: پوپر ابطال گرایی را به عنوان جایگزینی برای استقراگرایی مطرح کرد. از نظر پوپر شواهد محدودی که در استقرا مطرح است، نمی تواند نظریه را اثبات کند بنابراین در آموزش نظریه باید از سویی دگر یعنی ابطال، به مسأله نزدیک شد. این دیدگاه علم را نظامی فرضیه ای – قیاسی می داند که بر اساس آن، نظریه ها محصول تعمیم استقرایی نیستند بلکه از حدس متهورانه و کوشش برای ابطال آنها به دست می‌آیند. عدم توجه به نظریه های علمی به عنوان کل های ساختارمند، ایراد آشکار تبین های اثبات گرا و ابطال گرا از علم است. لاکاتوش این مسأله را با مطرح کردن «برنامه پژوهشی» در کار علمی پاسخ داده است.

رویکرد استقرایی – قیاسی در نزد دانشمندان مسلمان: دانشمندان مسلمان در عین تأکید بر استقرا، از جنبه های قیاسی در فعالیت علمی نیز غافل نبوده اند. افرادی مانند زکریای رازی، ابن هیثم، ابو علی سینا و محمد بن یحیی، از جمله دانشمندانی بوده اند که در تحقیقات خود از روش استقرایی سود جسته اند و به اهمیت آن اشاره کرده اند.

سازه گرایی: بر این نکته تأکید دارد که علم تلاش خلاقانه بشری مقید به تاریخ و فرهنگ است. این دیدگاه متعهد به معرفت شناسی خاصی است که هسته مرکزی آن، فهم ذهنی تجربی و شخصی از معرفت علمی است. انواع مختلفی از سازه گرایی مطرح است مانند سازه گرایی رادیکال، سازه گرایی دیالکتیکی و سازه گرایی اجتماعی.

آموزش علوم بر اساس اثبات گرایی: در این روش دانش علمی به عنوان امر قطعی و جزمی و یک حقیقت عینی بیرونی مستقل از فرد داننده تلقی می شود و آموزش علوم وظیفه انتقال هر چه بیشتر آن را به دانش آموز بر عهده دارد. دانش آموز نقشی کاملا دریافت‌کننده و منفعل در یادگیری دارد. رویکرد اکتشافی در آموزش علوم متأثر از تلقی استقرارگرایانه نسبت به علم است.

آموزش علوم بر اساس ابطال گرایی: این روش به پرورش مهارت های علمی در دانش آموزان نظر دارد. شرکت فعال یادگیرنده در فرایند یادگیری و توجه به مهارت های علمی مانند فرضیه سازی، پیش بینی و سازماندهی آزمایش مورد تأکید است. بر اساس این دیدگاه در آموزش علوم باید به فرآیند قیاسی آن توجه کرد و دانش آموزان را بر آن داشت که به ارائه فرضیه در مورد یک مسئله خلاف انتظار بپردازند و آن گاه همراه با شرایط اولیه آزمایش، به استنتاج دلالت آزمونی آن راه یابند و بر اساس شواهد ابطال پذیر به بررسی فرضیه اولیه بپردازند و در صورت رد آن به فرضیه های بدیل روی آورند. بر اساس این دیدگاه در برنامه درسی علوم، توجه به سه مرحله مقابل لازم است: فرضیه سازی، آزمون فرضیه، فرآیند پذیرش اجتماعی و ثبت دانش علمی.

آموزش علوم بر اساس سازه گرایی: این رویکرد در پی آن بود که با رویکردهای سنتی عینیت گرا در تعلیم و تربیت مقابله کند. در این روش، دانش آموزان به صورت فعال به خلق دانش و بازسازی آن می پردازند. چهار جنبه اصلی علم از منظر سازه گرایی که هسته آموزش علوم را تشکیل می دهد عبارتند از: ساخت فعالانه دانش بر اساس مفاهیم موجود، موقت بودن دانش، کارآمدی، بعد اجتماعی ساخت دانش. در سازه گرایی تمرکز اصلی بر علایق، مهارت های یادگیری و به طور کلی نیازهای دانش آموزان است. درباره انتخاب محتوای درس علوم، الگوی ثابت و مستحکمی در این رویکرد وجود ندارد. اغلب رویکردهای سازه گرایی، یادگیری را تعاملی پویا بین عوامل متعدد می دانند و این رویکرد دانش‌آموزمحور است.

اهداف و اصول مربوط به در س علوم بر اساس فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران:

مطابق با دیدگاه واقع گرایی سازه گرایانه، علوم طبیعی در پی شناخت واقعیت های طبیعی جهانند، اما به دلیل پیچیدگی این واقعیت‌ها، آدمی ناگزیر است سازه هایی را در مورد آنها در نظر بگیرد و آنها را بیازماید و با فراهم آمدن شواهد قابل توجه، آن ها را به دیده قبول بنگرد، تا زمانی که سازه های مناسب تر برای راه یافتن به واقعیت به ظهور برسند.

اهداف درس علوم

درس علوم در تحقق اهداف واسطی تعلیم و تربیت با دو هدف 1) اندیشه ورزی و کسب دانش و بینش نسبت به پدیده های طبیعی و 2) مهارت تصرف مسولانه در پدیده های طبیعی ارتباط مستقیم تری دارد.

در جهت کسب دانش اهداف فرعی دیگری مانند کسب دانش درباره واقعیت های طبیعی، پرورش قابلیت فرضیه پردازی، پرورش توانایی های روش شناختی در انجام فعالیت های علمی، استدلال ورزی و تفکر انتقادی در علم تجربی و... مطرح است. دانش مربوط به طبیعت در پرتو پیش فرض هایی که دانشمند نسبت به طبیعت دارد حاصل می شود، پیش فرض های بینش اسلامی در مورد طبیعت عبارتند از: فهم پذیر بودن طبیعت، پیچیدگی طبیعت و تسخیرپذیری طبیعت که در امر آموزش علوم باید به این پیش فرض ها توجه داشت. همچنین برای نیل به هدف دوم یعنی مهارت تصرف مسؤلانه درپدیده های طبیعی باید به اهداف فرعی دیگری مانند، توانایی استفاده از فناوری، بهره مندی مسولانه از طبیعت و قابلیت عمل ورزی در به خدمت گرفتن پدیده های طبیعی، توجه داشت.

اصول مربوط به محتوای درس علوم

با توجه به مبانی انسان شناسی، معرفت شناسی و ارزش شناسی و با توجه به اهداف مطرح شده در بالا، اصول زیر باید برای انتخاب محتوای درس علوم لحاظ شود. توجه توأمان به گستره و عمق مفاهیم و اصول علمی، برگزیدن محتوا با توجه به تجارب دانش آموزان، ارتباط با واقعیت طبیعی مورد مطالعه، ارائه شواهد و دلایل تجربی، ایجاد فضا برای فرضیه پردازی، کاوش در ابعاد تاریخی و اجتماعی علم و...

اصول مربوط به یادگیری در درس علوم

اکنون به بیان اصولی خواهیم پرداخت که در یادگیری مناسب در درس علوم دخالت اساسی دارند. توجه به حواس در یادگیری، توجه به فاهیمی که برای دانش آموزان ملموس است، ارتباط با نیازهای یادگیرنده و کاربردی شدن علم، توجه به نقش محیط در یادگیری، تعاملی و انتقادی کردن یادگیری و توجه توأمان به استقرا و قیاس در فعالیت های تجربی.

اصول آموزش علوم:

و برای آموزش علوم نیز باید اصولی را در نظر گرفت که عبارتنداز: تعاملی بودن آموزش، توجه به ایجاد فهم و برقراری ارتباط بین مطالب علمی، تبین کاربرد و جنبه های روش شناختی علوم، ارائه وجهه نظر پویایی نسبت به علم، تصویر سازی از زیبایی و شگفت‌آفرینی طبیعت، خودارزیابی، توجه به اشکال مختلف ارزشیابی و...

فصل هفتم: معرفت شناسی ریاضیات و تأثیر آن بر برنامه درسی ریاضی

برای بحث درباره برنامه درسی ریاضی، به دلیل اینکه این درس دارای زبان ویژه ای است و به شیوه خاصی از زبان استفاده می کند، نیاز به رویکردی فلسفی داریم. بحث درباره ماهیت این زبان، از سویی جنبه فلسفی دارد و به اتخاذ مواضع مختلفی از نزد فیلسوفان منجر شده است و از سویی دیگر، نوع این مواضع بر نحوه آموزش و یادگیری ریاضیات تأثیرگذار است. ویژگی زبان ریاضی، انتزاعی بودن آن، دقت و ضرورت است. زبان ریاضی با زنجیره و سطوح انتزاعی و برخوردار بودن از نتایج دقیق و ضروری یا ظاهرا ضروری، ویژگی خاص خود را آشکار می سازد. مواضع فلسفی در قبال این ویژگی ها متعدد و پیچیده است که اتخاذ هر یک از این مواضع بر آموزش ریاضی تأثیرآفرینی خواهد داشت. برخی از فیلسوفان این حوزه عبارتند از افلاطون، ارسطو، دکارت، لایب نیتس، هیوم، جان استوارت میل، دکارت، کارنات، ویتگنشتاین، پوپر و لاکاتوش.

رویکردها در فلسفه ریاضیات

افلاطون گرایی: این دیدگاه که بر اساس اندیشه افلاطون درباره ریاضی شکل گرفته است، معتقد است که پدیده های ریاضی توسط انسان خلق نمی شود بلکه تنها کشف می شود زیرا این پدیده ها حقیقی بوده و وجودشان مستقل از دانش ما نسبت به آنهاست. هر سوأل با معنا درباره این پدیده ها دارای پاسخ مشخصی است، صرف نظر از آنکه بتوان در زمان معینی، به آن پاسخ راه یافت.

منطق گرایی: در این دیدگاه، ریاضیات شاخه ای از منطق به حساب می آید. به جای آنکه منطق ابزاری برای ریاضیات باشد، منطق پیشرو ریاضیات می شود. در این دیدگاه، همه مفاهیم ریاضی باید در قالب مفاهیم منطقی بیان شود و همه قضایای ریاضی باید به عنوان قضایای منطق بسط یابند. تمایز ریاضیات و منطق، امری اعتباری است و تنها برای تسهیل کار صورت می گیرد.

صورت گرایی: این دیدگاه توسط افرادی چون دیوید هیلبرت و هسکل کری مطرح شده. انگیزه ای در پس این دیدگاه وجود دارد و آن اینکه، مفروضات متافیزیکی از فهم ریاضیات کنار گذاشته شود. اگر به خود ریاضیات آنچنان که بسط یافته نظر کنیم، می بینیم که حاصل دستکاری یک سلسله علایم است و سیری به سوی دقت بیشتر و بیشتر دارد که در نهایت به صورت یک نظام صوری وقیاسی تدوین می شود. هیچ کدام از اشیاء ریاضی واقعی و حقیقی نیستند و وجود اشیاء ریاضی تنها ساخته و پرداخته ذهن ریاضی دان است.

شهود گرایی: بنیانگذار این دیدگاه بروئر است. در شهودگرایی ریاضیات دارای ماهیتی است که هم از محسوسات متمایز است و هم از روابط منطقی. در واقع ذهن در فرآیند تفکر دارای تصوراتی است که حاکی از انعکاس اشیاء بیرونی در ذهن نیستند، بلکه حاصل عمل و فعالیت خود ذهن بر اساس شهود است.

سازه گرایی: سازه گرایی در برابر مکاتب سنتی که ریاضیات را در قالب یک دانش ایستا، کامل، بدون تغییر و به طور مطلق صحیح در نظر می گیرد می‌ایستد. می توان گفت که این جنبش توسط ویتگنشتاین و لاکاتوش آغاز شد و در سال های اخیر توسط پولیا، دیویس و ارنست و هرش بسط داده شد. از دیدگاه سازه گرایی، ریاضیات واقعیتی مطلق و بی تردید نیست که بر جامعه بشری تحمیل شده باشد، بلکه ما ساختارهای ریاضی خود را بر جهان تحمیل می کنیم و جنبه های مختلف فیزیکی و اجتماعی دنیای خود را وادار می‌کنیم تا در قالب این الگوها قرار گیرند.

تأثیر رویکردهای فلسفه ریاضیات در برنامه درسی ریاضی

چنانکه دیده شد رویکردهای فلسفی بسیاری در مورد ریاضی مطرح می شود اما نتیجه عملی این رویکردها اکثرا به شکل یک تقابل اساسی آشکار می شود. در این تقابل در یک سو دیدگاه هایی قرار دارند که ریاضیات را بر حسب روابط منطقی و قیاسی تحلیل می‌کنند و در سوی دیگر، دیدگاه هایی که آن را بر حسب تجربه و به صورت عمل گرایانه در نظر می گیرند. در قطب نخست منطق‌گرایان، صورت گرایان، شهود گرایان و افلاطون گرایان قرار دارند و در قطب دوم تجربه گرایان، شبه تجربه گرایان، عمل گرایان و سازه گرایان قرار دارند. این تقابل اساسی در درس ریاضی نیز جلوه گر شده است و پیامدهای متناسب با خود را فراهم آورده است. برنامه درسی ریاضی بر اساس دیدگاه نخست، باید برهان و توانایی های مربوط به آن را در کانون توجه قرار دهد و در پی آن باشد که دانش آموزان توانایی، درک و اقامه برهان ریاضی را بیابند. در مقابل دیدگاه دوم بر آن است که برهان و فعالیت قیاسی، نباید محور برنامه درسی ریاضی را تشکیل دهد، بلکه رویکرد تجربی و روش علمی باید در ریاضیات محور قرار گیرد. خواه این روش به منزله استقرا در نظر گرفته شود و خواه به صورت حدس و کاربرد و حل مسئله.

اهداف و اصول درس ریاضی بر اساس فلسفه تعلمی و تربیت جمهوری اسلامی ایران

رویکرد فلسفی ما بر اساس آنچه گفته شد، در درس ریاضی، واقع گرایی سازه گرایانه است. واقع گرایی سازه گرایانه بر حسب تفاوت‌هایی که با واقع گرایی محض از سویی و از سوی دیگر با سازه گرایی افراطی پیدا می کند، مشخص می شود. واقع گرایی محض در فلسفه ریاضی، برای موضوعات ریاضی همچون نقطه، عدد و مجموعه، واقعیتی مستقل از ذهن و زبان ریاضی دان قائل است و آنها را ثابت و مطلق و بی زمان می داند. اما سازه گرایی افراطی، همه مفاهیم کلی مشتمل بر مفاهیم کلی ریاضی را بدون موضوع واقعی در نظر می‌گیرد و آنها را تنها سازه های زبانی لحاظ می کند. اما در واقع گرایی سازه گرایانه، ریاضیات مانند هر دانش دیگری معطوف به واقعیت است و به نحوی ریشه در آن دارد. اما از آنجا که واقعیت پیچیده است، آدمی با همه قوای ذهنی خود در پی پرداختن طرح ها و سازهایی است که امید می‌رود به قامت واقعیت درست آید.

اهداف آموزش درس ریاضی

از میان اهداف واسطی تعلیم و تربیت بیان شد موارد مقابل با درس ریاضی ارتباط مستقیم تری دارند: 1) اندیشه ورزی و کسب بینش و دانش نسبت به پدیه های طبیعی 2) مهارت تصرف مسئولانه در پدیده های طبیعت، 3) اندیشه ورزی و کسب دانش و بینش در مورد پدیده های انسانی 4) افزایش قابلیت مشارکت و مداخله موثر اجتماعی در جهت بسط غنا، عفت و عدالت و رأفت

دانش ریاضی دارای مفاهیمی است که همه به شکل مرتبط با هم مطرح می شوند. برای مثال مفهوم جمع با ضرب در ارتباط است. درس ریاضی باید این هدف را تعقیب کند که مفاهیم این دانش را از حالت گسیخته و مستقلی که در ظاهر برای دانش آموزان چنین می نماید، به حالت مرتبط با یکدیگر یعنی آنچه که در عالم ریاضی هستند، تبدیل کند. از دیگر جنبه هایی که در آموزش ریاضی باید به آنها توجه کرد می توان به موارد مقابل اشاره کرد: درک صحیح از ماهیت زبانی ریاضی، درک کاربردی مفاهیم ریاضی در زندگی روزمره، استدلال ورزی مناسب و صحیح در علوم ریاضی، نقادی در مورد استدلال ها، تبین کاربرد ریاضی در علوم دیگر و زندگی فراگیران، بینش نسبت به پیچیدگی و زیبایی جهان و...

اصول یادگیری در درس ریاضی:

یادگیری فعالیتی معطوف به شناخت واقعیت است که از انسان عامل سر می‌زند. از همین رو یادگیری باید همواره در بستر عاملیت آدمی در نظر گرفته شود. به عبارت دیگر فرد باید ضرورت شناخت مورد نظر را در مجموعه تلاش خود برای عمل فردی و اجتماعی احساس کند. از جمله اصولی که در یادگیری درس ریاضی باید به آنها توجه داشت می توان به موارد مقابل اشاره کرد: درک ارتباط ریاضی با مسائل پیرامونی، فعالیت ابداعی در عملیات ریاضی، مشارکت در فعالیت گروهی مربوط به عملیات ریاضی، درک زیبایی روابط ریاضی.

اصول آموزش در درس ریاضی:

آموزش به طور کلی، تعاملی ناهمتراز میان معلم چون حامل دانش و دانش آموز چون دریافت کننده و ناقد آن است. باید توجه داشت که در امر آموزش نه باید معلم از این نقش خود به عنوان جایگاهی برای نفی نقش دانش آموزان و فعالیت های ذهنی و خلاقانه آنها استفاده کند و نه باید خود را تنها به عنوان فردی در کنار دانش آموزان به حساب بیاورد و نقش هدایتگری خودش را فراموش کند. در آموزش درس ریاضی باید به اصول مقابل توجه شود: توجه به نیازهای فراگیران، هدایت دانش آموزان به صورت دو سویه میان مورد و قاعده، طرح چالش های فکری در ریاضی، بر انگیختن بحث انتقادی بر اساس معیارهای استدلال ورزی در ریاضی و ...

اصول ارزشیابی درس ریاضی:

با توجه به تعاملی بودن فرایند ارزشیابی، یک جانبه نگری در ارزش یابی باید کنار گذاشته شود. بر این اساس می توان از اصول زیر به عنوان اصول ارزشیابی درس ریاضی نام برد: ارزشیابی تعاملی میان معلم و شاگرد، عطف توجه به فرایند پویای تفکر ریاضی، مشخص کردن امکان های پیش آوری دانش آموز برای فهم ریاضیات و تقریبی نگریستن به ارزشیابی در ریاضیات.

معرفی کتاب "درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران جلد دوم"

مطالب مشابه :

سوالات درس ادبیات کودک و نوجوان ( اعظم خزائی)

تحلیل و بررسی کتاب زبان و ادبیات فارسی پیش دانشگاهی در سال 90-89

درآمدی بر مطالعه و نقش خدمات ویژه کتابخانه های عمومی در توسعه فرهنگ مطالعه

درآمدی بر ادبیات حماسی -گیل گمش

معرفی کتاب "درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران جلد دوم"

نقش حافظ در شعر و ادبیات فارسی

آخرین کتب رسیده جهت فروش

خلاصه کتاب درآمدی بر تاریخ اسلام در قرون وسطی اثرکلود کاهن ترجمه دکتر اسدالله علوی

درآمدی بر تاریخ روشنفکری ایران : اکبر گنجی

نقش کتابخانه های آموزشگاهی در یادگیری دانش آموزان