بررسی تطبیقی ادراک نقش مدیران گروه های آموزشی

بررسی تطبیقی ادراک نقش مدیران گروه های آموزشی
در دو دانشگاه علوم پزشکی و فردوسی مشهد

چکیده: یکی از کلیدی ترین وظایف مدیران گروه های آموزشی در دانشگاه ها ادارۀ فرایند یاددهی-یادگیری است. بر حسب ادبیات موجود به منظور اداره بهتر فرایند یاددهی-یادگیری، موسسات آموزش عالی بیشتر از اینکه مدیریت شوند باید رهبری شوند. پژوهش حاضر با هدف شناسایی ادراک نقش یک مدیر گروه آموزشی از انتظارات وظیفه ای و محورهای عملکردی او در دانشگاه ها طراحي و در سال تحصیلی 1388-1387 اجرا گردید. براي جمع آوری داده ها، بر اساس مدل دیموک و والکر پرسشنامه تهیه و به صورت سرشماری در میان مدیران گروه های آموزشی دانشگاه علوم پزشکی (65 تن) و فردوسی مشهد (50 تن) توزیع شد. در مجموع 76 پرسشنامه به طور کامل و بدون نقص جمع آوری گردید. نتایج تحقیق نشان داد که مدیران گروه های آموزشی نمونه تحقیق وظیفه های مدیر گروه آموزشی را با گرایش به کارکردهای مدیریتی ادراک می کنند و در عمل نیز به وظایف مدیریتی خود نسبت به کیفیت های رهبری تاکید بیشتری دارند. این نتیجه با یافته های تحقیقاتی که مدعی است فرد همان طور که نقش خود را ادراک می کند، بدان عمل می نماید در توافق است.

کلید واژه ها: ادراک نقش، عملکرد، رهبری آموزشی، مدیر گروه آموزشی، دانشگاه.

مقدمه
ادراک، یکی از اصلی ترین رفتارهای شناختی انسان است. اتکینسون و همکاران (1382). ادراک را فرایندی می دانند که ما از طریق آن طرح هایی از محرک را در محیط خود سامان داده و تفسیر می کنیم. افراد معمولا بر اساس ادراکات خود عمل می کنند. ادراک فرد از خود و انتظارات نقش سازمانی اش در عملکرد او نقش کلیدی بازی می کند (ساها،2008). اگر این ادراک نادرست باشد، باعث می شود که عملکرد فرد کمتر از توانایی های واقعی او باشد. در فرایند ادراک نقش، فرد محرک های محیطی را دریافت و آن را به اطلاعات معنی داری در رابطه با انتظارات شغلی اش تبدیل می کند. نکته بسیار کلیدی و با اهمیت آن است که به استناد یافته های تحقیقی، عملکرد فرد قبل از اینکه متاثر از مختصات و شرح شغل او باشد، ناشی از ادراک او از انتظارت نقش است (داروس وزلز، 2008؛ ژیائو و همکاران، 2007؛ سینگ و همکاران، 2008؛ هو، 2007).
علاقه بند (1384)، انتظارات نقش را عبارت می داند از رفتارهای مناسب و مقتضی، وظایف، الزامات، حقوق و امتیازات نقش که «مشخص می کند فرد به عنوان مسئول نقش معین، تحت شرایط و وضعیت های گوناگون چه باید انجام بدهد و چه نباید انجام بدهد» (ص.142). سازمان ها با تعیین نقش ها، انتظاری که از هر فرد می رود را معلوم می کنند. تعیین نقش ها و مرتبط ساختن آنها به یکدیگر، علت اصلی شکل گیری سازمان ها است (دویزر، 1992). نقش هایی که افراد بازی می کنند، از یک سو کلیدِ درکِ کار آنان و از سوی دیگر رشته پیوند دهنده شبکه ای است که بر سطح موفقیت حرفه ای نیروها، ساختارها و فرایندها، و قابلیت های سازمان برای تامین نیازهای جامعه اثر می گذارد.
فرد برای تصاحب یک پست سازمانی و ایفای نقش مربوطه، به طور معمول نیازمند دانش و مهارت کافی است. کفایت دانش و مهارت، میزان صلاحیت فرد برای ایفای در حد انتظاراتِ نقش است. این انتظارات لزوما در شرح شغل یا دستورالعمل های داخلی ثبت نشده اند. اما ثبت دقیق آن نیز به معنی عمل بدان از سوی شاغل نیست. در واقع عملکرد شاغل، پاسخی است که او خواسته یا ناخواسته به ادراک نقش می دهد. از دریچه ای که فرد به شغل می نگرد و انتظارات نقش آن را ادراک می کند، «وظیفه»، واقعیت پیدا می کند. عملکرد فرد بازتاب تقریبا دقیق این ادراک است.
هر چه صلاحیت های حرفه ای فرد از درجه ممتازتری برخوردار باشد، مرجعیت او افزایش می یابد و فرد برای درک انتظارات نقش خود، به تفسیرهای شخصی بیشتری دست می زند. ایفای نقش در موسسات آموزش عالی، مستلزم حرفه ای بودن است ((مایر و روآن، 2007؛ 224). مدیران دانشگاهی به عنوان افراد حرفه ای و متخصص، در احراز قدرت ناشی از مرجعیت، صاحبِ صلاحیت شناخته می شوند (پادیلا، 2005). بنابراین انتظار می رود که در دانشگاه ها، مدیران گروه های آموزشی در عمل به انتظارات نقش مطابق با ادراک خود، به موانع و محدودیت های زیادی برخورد نکنند. این امر یک امتیاز بزرگ به حساب می آید زیرا با وجود تغییرات همیشگی و وسیع در هدف ها و ماموریت دانشگاه ها، انتظارات نقشِ مدیران آموزشی را پویا و متغیر نگه می دارد. برای مثال از دهه 1990 به بعد تا حد زیادی بر ایفای نقش مربیگری و سازماندهی در قالب تیم ها افزوده شده است (هل، 1997).
در شرح وظایف شغلی مدیران گروه به وظایف متنوعی اشاره می شود. در یکی از آخرین نمونه ها (1386)، از میان 24 وظیفه که در شرح وظایف مدیران گروه های آموزشی بدان ها اشاره می شود سه مورد نخست عبارتند از:
ارائه برنامه های اجرایی برای رشد کمی و کیفی آموزشی و توسعه گروه آموزشی با مشارکت کلیه اعضای گروه و بر اساس طرح جامع راهبردی دانشگاه؛
تدوین و ارائه تقویم و برنامه زمانبندی حضور خود و اعضای هیات علمی گروه، جلسات و سایر فعالیت های (آموزشی و پژوهشی) مرتبط با گروه آموزشی و اطلاع رسانی موثر و شفاف در این زمینه به مراجع بالاتر؛ و
مستند سازی اسناد و سوابق در گروه و ساماندهی و طراحی بانک اطلاعات مدون گروه (شورای نظارت، ارزیابی و بهینه سازی عملکرد، 1386).
از میان ده ها وظیفه ای که برای مدیران گروه های آموزشی مطرح است، آنان به طور گزینشی، برخی را انتخاب و بعضی دیگر را به کناری می گذارند. چون عمل به چنین وظیفه هایی، تحت تاثیر ادراک مدیران گروه از انتظارات نقش قرار دارد، هر چه نسبت این ادراک با انتظارات اولیه از طرح شغل نزدیک تر باشد، عملکرد فرد با وظایف مدون او انطباق بیشتری خواهد داشت. به این ترتیب یک هدف اصلی تحقیق، بررسی محورهای اصلی تمرکز عملکرد مدیران گروه ها از میان مجموعه وظایفی است که به طور متعارف برای مدیران گروه های آموزشی در نظر گرفته می شود. پیش فرض تحقیق در این مورد آن است که مدیران بر اساس ادراک نقش بر وظایف معینی تکیه می کنند و در مقابل برخی وظایف را کمتر مورد تاکید قرار می دهند. چون ممکن است تمرکز مدیران بر برخی وظایف، ناشی از تاکید سازمانی و نه انتخاب فردی یا ادراک آنان از انتظارات نقش تلقی شود بنابراین مدیران گروه ها علاوه بر تعیین میزان توجه خود به وظیفه های جاری، دیدگاه خود درباره وظایف یک مدیر گروه در وضعیت مطلوب را نیز تعیین می کنند. این سنجش به استناد نظریه دیموک و والکر[1] (2005) درباره وظایف مدیران آموزشی صورت می گیرد. آنان در نظریه خود رهبری و مدیریت آموزشی را دو اقدام جدا در نظر نمی گیرند بلکه آنها را در امتداد یک طیف قرار می دهند. در عین حال تاکید می کنند که مدیران آموزشی نباید با گرایش به یک سر این طیف، توجه به وظیفه های حساس رهبری را در قبال انجام وظیفه های اداری خود به دست فراموشی بسپارند. در تحقیق حاضر به عنوان یک شاخص اساسی برای شناسایی محور های عملکردی مدیران گروه، میزان گرایش این مدیران در دو دانشگاه علوم پزشکی و فردوسی مشهد، به سوی وظایف رهبری یا مدیریتی اندازه گیری می شود. بر این اساس چهار هدف اصلی تحقیق و سوالات پژوهشی مرتبط با هر هدف عبارتند از:

هدف نخست. شناسایی محورهای اصلی عملکرد مدیران گروه های آموزشی در دانشگاه های علوم پزشکی و فردوسی مشهد
سوال 1   آیا در «وضع موجود» مدیران گروه های آموزشی دانشگاه علوم پزشکی و فردوسی مشهد برای اداره گروه، بیشتر به وظایف مدیریتی خود تاکید می کنند یا کیفیت های رهبری؟
هدف دوم. شناسایی ادراک مدیران گروه های آموزشی از انتظارات نقش یک مدیر گروه در وضعیت مطلوب
سوال 2 ازدیدگاه مدیران گروه های آموزشی دانشگاه علوم پزشکی و فردوسی مشهد در «وضع مطلوب» مدیران گروه های آموزشی در اداره گروه بیشتر باید به وظایف مدیریتی خود تاکید کنند یا کیفیت های رهبری؟
هدف سوم. اندازه گیری تفاوت معنی دار بین عملکرد واقعی و ادراک مدیران گروه های آموزشی از انتظارات نقش مدیر گروه
سوال 3 آیا تفاوت معنی داری در میانگین نمرات کل مدیران گروه های آموزشی در عملکرد واقعی و ادراک آنان از انتظارات نقش مدیر گروه وجود دارد؟
هدف چهارم. اندازه گیری تفاوت معنی دار بین عملکرد واقعی و ادراک مدیران گروه های آموزشی از انتظارات نقش مدیر گروه به تفکیک وظایف مدیریتی و کیفیت های رهبری
سوال 4 آیا تفاوت معنی داری در میانگین نمرات وظایف مدیریتی بین وضع موجود و مطلوب وجود دارد؟
سوال 5 آیا تفاوت معنی داری در میانگین نمرات کیفیت های رهبری بین وضع موجود و وضع مطلوب وجود دارد ؟
علاوه بر این، نوع دانشگاه، جنسیت، مرتبه دانشگاهی، سابقه تدریس، و سابقه مدیریت به عنوان متغیرهای تعدیل کننده و به صورت سوال های فرعی تحقیق ارایه شدند.

مرور پیشینه
مرور پیشینه تحقیق نشان می دهد در حالی که مدیران گروه، نقش کلیدی در پیشبرد اهداف آموزش عالی دارند، تحقیقات زیادی با تمرکز بر عملکرد آنان در دانشگاه ها انجام نشده است. گزارش های تحقیق، از وجود مشکلاتی سخن به میان می آورند که برخی از آنان عبارتند از: عدم وجود مديريت و برنامه‌ريزي صحيح، نظم و هماهنگی در امر آموزش در گروه های آموزشی (فکری و صرافی نژاد، 1380) وضعیت نه چندان مطلوب مدیر گروه در ملاک هایی که ارزیابی درونی گروه تعیین کرده است (نجفی پور و همکاران، 1386) نارضایتی دانشجویان در بخش هاي ماژور از عدم توجه کافي به راندهاي آموزشي، درمانگاه هاي سرپايي و کلاس هاي تئوري و نارضايتي بالا از عملکرد آموزشی بعضی بخش ها و آموزش برخی از مهارت هاي باليني (زمان زاد، معزی و شیرزاد، 1386)؛ منفی بودن نظر اكثر دانشجويان نسبت به كيفيت آموزش درمانگاهي، پایین بودن امكان انجام فعاليت هاي مستقل فراگيران، اتکای آموزش بر نسخه نويسي، و ضعف در مديريت درمانگاه و نظارت بر عملکرد تدریس اساتيد (خراسانی و همکاران، 1386) و مطلوب نبودن کيفيت آموزشي دوره هاي کارشناسي ارشد کشاورزي از سه بعد محتوا، روش تدريس و توسعه حرفه اي اساتيد (موحد محمدی و شمس، 1387). هرچند طرح این قبیل از مشکلات به معنای بحرانی بودن وضعیت آموزش عالی در کشور نیست، اما اهمیت نقشی که مدیران گروه های آموزشی به عنوان رهبران فرایند یاددهی-یادگیری در دانشگاه ها بر عهده دارند را روشن می سازد. به عنوان نمونه یافته هاي تحقيقی نشان می دهد که وظايف مديران گروه هاي آموزشي بر کارايي اعضاي هيات علمي تاثير دارد (مختاری پور و سیادت، 1383)روشن است که ضعف در انجام این وظایف بر کیفیت آموزش عالی اثر می گذارد.
با روند رشد کمی آموزش عالی در ایران و فقدان مدل موثری برای حفظ و ارتقای کیفیت (فراستخواه، 1388)، می توان انتظار داشت که مشکلات مربوط به رهبری آموزشی در دانشگاه ها همچنان به عنوان یک موضوع چالش انگیز و قابل تامل باقی بماند. تلاش هایی که در حال حاضر پژوهشگران انجام می دهند نیز در همین راستا یعنی شناسایی اثربخش ترین سبک رهبری در دانشگاه ها است. برای مثال در تحقیقی بر روی 46 تن از مدیران گروه هاي آموزشي این نتیجه به دست آمد که سبك رهبري اثربخش غالب این مديران، سبك رهبري هدايت كننده است (حسنیان، 1383)تحقیق ارزشمندی که برای شناسایی سبک رهبری روسای دانشگاه ها و موسسات آموزش عالي مستقر در شهر تهران و بر روی 30 تن از روسا و 102 نفر از همكاران مستقيم ايشان انجام شد، نشان داد که امتياز اكثر روساي مورد مطالعه در سبك رهبري تحولی[2] متوسط و پايين، در حالی که در سبك رهبري تبادل متوسط است ((نورشاهی و یمنی دوزی سرخابی، 1385)این در حالی است که استفاده از سبک رهبری تحولی برای موسسات آموزشی مورد تاکید صاحب نظران و پژوهشگران است. برای مثال در تحقیق کو[3] و همکارانش (1995) در سنگاپور روشن شد که رهبری تحولی بیش از رهبری تبادلی تعهد سازمانی، رفتار شهروندی سازمانی و رضایت معلمان را پیش بینی می کند. علاوه بر این اعمال رفتارهای رهبری تحولی به طور غیر مستقیم بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان اثر می گذارد. لیتوود[4]، (1994) صاحبنظر به نام مدیریت آموزشی، در یک مطالعه چهار ساله به این نتیجه رسید که به کارگیری سبک رهبری تحولی در مراکز آموزشی بر ارتقای ظرفیت های شغلی و تعهد منابع انسانی و سطح تعهد تحصیلی فراگیران اثر می گذارد ((لیتوود و جانتزی، 2000). او و همکارش در تحقیق دیگری رابطه معنی دار بین رهبری تحولی با یادگیری سازمانی و یادگیری فراگیران را تایید و نشان دادند که رهبری تحولی بر سطح تلاش و تعهد سازمانی مدرسان تاثیر دارد ((لیتوود و جانتزی، 2005). همچنین گیسل[5] و همکارانش (2003) در یک مطالعه تطبیقی در هلند و کانادا به این نتیجه رسیدند که رهبری تحولی هم بر سطح تعهد منابع انسانی مراکز آموزشی و هم تلاش فراتر از سطح انتظار آنان اثر می گذارد. به رغم اهمیت انجام تحقیقاتی درباره اثربخش ترین سبک های رهبری در موسسات آموزشی از مرور پیشینه در این زمینه دو نتیجه اساسی به دست می آید:
1)      سبک اثربخش رهبری در یک سازمان، الزاما برای سایر سازمان ها مناسب نیست- یک دلیل احتمالی برای این امر می تواند در اختلاف نقش ها و انتظارات ناشی از آن باشد. نتایج تحقیق نشان می دهد که انتظارات نقش می تواند از یک مرکز آموزشی به مرکز دیگر تفاوت داشته باشد (ایریس، 2008). بر اساس همین تحقیق به رغم وجود انتظارات مشابه نقش برای مدیران آموزشی با مسئولیت های مشابه، ابهام آنان درباره انتظارات نقش با یکدیگر متفاوت است و آنان پذیرای نقش هایی اند که برای آن از آمادگی حرفه ای کافی برخوردار نیستند (همان)؛ و
2)      الزاما اثربخشی مدیر از سبک او متاثر نمی شود بلکه این امر تا حد زیادی تحت تاثیر ادراک نقش است، به نحوی که هر چه مدیر ادراک دقیق تری نسبت به نقش داشته باشد، اثربخشی او بیشتر خواهد بود (چن، 2008). همچنین نتایج تحقیق نشان می دهد که بین ادراک نقش مدیران آموزشی با سطح تعهد واقعی آنان در شغل تفاوت وجود دارد (ایریس، 2008).
علاوه بر این مرور ادبیات تحقیق نشان می دهد که بین ادراک نقش با جنسیت و اندازه سازمان همبستگی مثبت وجود دارد. به این معنی که همبستگی بالاتری بین ادراک نقش مردان و افرادی که در سازمان های آموزشی کوچکتر کار می کردند با عملکرد آنان مشاهده می شود. نتایج همین تحقیق نشان داده است که بین ادراک نقش با منطقه جغرافیایی که سازمان در آن واقع شده است، رشته تحصیلی، میزان تحصیلات، و سابقه کاری افراد رابطه معنی داری مشاهده نمی شود (هو، 2007).
در مجموع مرور پیشینه نشان داد که مفهوم نقش و ادراک مدیر از انتظارات نقش، مفهومی پویا است. برای رهبران دانشگاهی از جمله مدیران گروه های آموزشی "گرفتن نقش" به معنی پذیرفتن نقش به همان صورت که در شرح شغل آمده است نمی باشد زیرا آنان قادر به "ساختن نقش"، یعنی نو سازی فعال آن می باشند. ادراکی که آنان از انتظارات نقش خود دارند در چگونگی و نتیجه به دست آمده از این نوسازی موثر است.

روش
پژوهش حاضر از نظر نتایج مورد انتظار در زمره پژوهش های کاربردی و از نظر روش تحقیق در زمره پژوهش های غیر آزمایشی و پیمایشی می باشد. جامعه آماری تحقیق را کلیه مدیران گروه های آموزشی دانشگاه علوم پزشکی و فردوسی مشهد تشکیل می دهد که تعداد آنها در سال تحصیلی 1388-1387 برابر 115 تن است. نمونه تحقیق به دو گروه شامل 65 تن از مدیران گروه های آموزشی دانشگاه فردوسی مشهد و 50 تن از مدیران گروه های آموزشی دانشگاه علوم پزشکی مشهد تقسیم شدند. نمونه در مورد هر دو گروه به صورت سرشماری انتخاب شد. در مجموع 36تن از مدیران دانشگاه علوم پزشکی و 40 تن از مدیران گروه های آموزشی دانشگاه فردوسی مشهد به طور کامل و بدون نقص به پرسشنامه پاسخ دادند. با مراجعه به مدل رهبری آموزشی دیموک و والکر، پرسشنامه ای حاوی 17 عبارت جهت سنجش وضع موجود و17 عبارت معادل جهت سنجش وضع مطلوب تهیه شد. از میان این عبارت ها از هرمجموعه 9 مورد در برگیرنده وظایف مدیریتی و 8 مورد کیفیت های وابسته به رهبری است که گزینه آنها در یک پیوستار هفت درجه ای از خیلی کم تا خیلی زیاد تنظیم شده اند. هر یک از خرده مقیاس هاي هر مجموعه در بر گیرنده مقوله هایی می باشد که مؤلفه های تلاش در راه بهبود مداوم، ملاحظات فردی، و پشتیبانی از رشد مقوله های خرده مقیاس کیفیت های وابسته به رهبری را پوشش می دهد و مؤلفه های برنامه ریزی، هماهنگی اجرای برنامه، کنترل اجرای برنامه و تأکید بر قاعده ها مقوله های خرده مقیاس وظایف مدیریتی را در بر می گیرد. همسانی درونی مقیاس ضریب آلفای کرونباخ برای 17 عبارت برابر با 94/0 و برای خرده مقیاسهای وظایف مدیریت 86/0 و کیفیت های وابسته به رهبری 84/0 می باشد. این ضرایب، که اعتبار کافی پرسشنامه را نشان می دهد، از طریق اجرای آزمایشی بر روی 30 نفر از مدیران گروه های آموزشی قبل از اجرای نهایی به دست آمده است. در پژوهش حاضر ابزار سنجش به صورت حضوری در اختیار مدیران گروه های آموزشی قرار گرفت. جهت تجزیه و تحلیل داده های پرسشنامه از بسته آماری spss.16 شامل روش های آمار توصیفی (شاخص های مرکزی و پراکندگی )؛ استنباطیِ پارامتری (t-test همبستگی پیرسون)؛ و استنباطیِ ناپارامتری (خی دو،کلموگروف اسمیرنوف، و همبستگی اسپیرمن) استفاده شد.

یافته ها
در قسمت یافته ها پس از بررسی تعیین معرف بودن صفات نمونه تحقیق داده های مربوط به سئوالات پژوهش تحلیل خواهد شد. برای بررسی معرف نرمال بودن صفات نمونه تحقیق به وسیله آزمون کولموگروف اسمیرنوف نتایج زیر (جدول1) به دست آمد.

بقیه در لینک زیر:

http://www.modiryar.com/index-management/government/comparative/5645-1392-09-14-07-11-08.html

لطفاً نظرات و پیشنهادات خود را

با مدیریت سایت از طریق پست الکترونیکی؛

Email: [email protected]

در میان گذارید.

بررسی تطبیقی ادراک نقش مدیران گروه های آموزشی

مطالب مشابه :

دانلود پرسشنامه

ارسال پرسشنامه به مديران بانك‌ها براي تعيين صلاحيت

فن‌آوری اطلاعات و ت‍أثیر آن در خدمات کتابخانه‌ای ، بودجه

رابطه اخلاق حرفه ای با مسئولیت اجتماعی و پاسخگویی فردی: نقش میانجی فرهنگ خدمتگذاری

نیروی انسانی کارآمد، عامل پیشبرد اهداف و ارتقای بهره‌وری سازمان

نيازهای آموزشی مدیران پرستاری برای انجام وظايف حرفه‌ای نادیده گرفته شده است

بررسی تطبیقی ادراک نقش مدیران گروه های آموزشی

خسارات ناشی از افسردگی مرتبط با کار

توسعه اخلاق حرفه ای در آموزش های فنی و حرفه ای حوزه تجارت

گزارش برگزاری اولین دوره آموزشی مدیران موسسات خیریه استان تهران