طرح ارزشیابی توصیفی

مقدمه

طرح ارزشیابی توصیفی مشهور به ارزشیابی کیفی یا طرح حذف نمره ،تجربه نو آورانه ی برخاسته از عمل در مقطع ابتدایی آموزش و پرورش ایران است.این طرح به صورت پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-81 اجرا و ارزشیابی شد. گزارش ارزشیابی طرح توسط نویسنده این مقاله که مجری این ارزشیابی بوده بلافاصله منتشر گردید(محمد حسن مقنی زاده،1381). اجرای آزمایشی این طرح درچهار سال تحصیلی بعد ادامه داشته است.

در قسمتی از یادداشت سردبیر ویژه نامه ارزشیابی تحصیلی فصلنامه تعلیم و تربیت شماره مسلسل 70-69 بهار و تابستان 1381 آمده است: "... هدف اساسی سنجش و ارزش یابی، ارتقای یادگیری دانش آموزان است.محتوا وچگونگی ارزش یابی درفرایند تدریس، نحوه مطالعه و کیفیت یادگیری دانش آموزان را رقم می زند.اگر معلم بر حفظ کردن مطالب بی ارتباط تاکید کند،دانش آموزان به یادگیری سطحی و طوطی وار روی می آورند...به همین دلیل است که گفته اند:" اگر می خواهید نظام آموزشی را بهبود بخشید،شیوه های سنجش وارزشیابی را اصلاح کنید"..." (حسن پاشا شریفی،1381)

سوءِ برداشت از این نقل قولِ با منشاء نامعلوم!! می تواند نقطه آغازی بر ایده " بهبود دوره آموزش و پرورش عمومی صرفا از طریق اصلاحِ شیوه های ارزشیابی تحصیلی" در سال های اخیر تلقی گردد.این سوءِ برداشت ربطی به نویسنده مطلب نداشته و در چهارچوب نظرية سازنده گرا ی شناخت گرایان قابل درک است. انتقاد از اعتقاد به چنین اثری برای ارزشیابی بر نظام آموزشی، به معنی نفی اهمیتِ ارزشیابی نیست. اما نویسنده این مقاله همچون نویسنده مقاله" نظام ارزش يابي از آموخته هاي دانش آموزان يا ايدئولوژي عملياتي شده نظام آموزشي"، معتقد است: يكي از موثرترين وكارسازترين مجاري اصلاح نظام آموزش وپرورش تحليل ونقد نظام ارزش يابي از آموخته هاي دانش آموزان درسايه اهداف وآرمان هاي تصريح شده نظام آموزشي(برنامه درسي) است( محمود مهر محمدی،1382).

متاسفانه چنین ایده ای در سطح برخی از نخبگانِ تاثیر گزار بر آموزش وپرورش ایران پذیرفته شده است.دبیر کل شورای عالی آموزش و پرورش در اواخر آبان1385 گفته اند :" تغییر شیوه های ارزشیابی از شرایط فعلی به شیوه نظام تکمیلی و توصیفی پس از انجام مطالعات گوناگون و در صورت به نتیجه رسیدن در سیستم آموزشی کشور نهادینه خواهد شد. کاهش اضطراب و تنش های روحی در یادگیری دانش آموزان از جمله مزایای ارزشیابی توصیفی است. برای دوری دانش آموزان از تکیه مطلق بر محفوظات باید با روش های علمی موضوع ارزشیابی توصیفی در پایه های راهنمایی و متوسطه را دنبال کرده و به نتیجه برسانیم."(بهرام محمدیان،1385)

معاون آموزش و پرورش عمومی وزارت آموزش وپرورش در اواخر دی ماه 1385 گفته اند:" درسال تحصيلي جاري نزديک به 1300 کلاس درس در سراسر کشور تحت پوشش طرح ارزشيابي تحصيلي يا حذف نمره از کارنامه تحصيلي دانش آموزان قرار گرفته است براساس این طرح در طول سال تحصيلي از طريق ارزيابي مستمر و بدون نمره 20 به عنوان ملاک ارزيابي ، سنجش تحصیلی دانش آموزان صورت می گیرد. حذف نمره از آرزوهاي نظام آموزش و پرورش است و بر اين اساس ، اين طرح به عنوان گام اول براي رسيدن به آن مطرح شده است تا مطابق آن بتدريج دانش آموزان ، معلمان و والدين به جاي گرايش به سمت نمره ، به آموزش و پرورش کيفي بر پايه مهارت هاي زندگي روي آورند. این طرح ضروري و مورد نياز نظام آموزشي ايران است. براساس آنچه از اجراي 3 ساله طرح ارزشيابي توصيفي به دست آمده است ، اضطراب و نگراني دانش آموزان از امتحان و کسب نمره 20 کاهش يافته است و معلمان و والديني که اين طرح را اجرا کرده و در جريان اجراي آن بوده اند نيز به توسعه آموزش هاي توصيفي و يادگيري مهارت هاي زندگي گرايش پيدا کرده اند."(حسین احمدی،1385)

علیرغم اظهارات سه تن از نخبگان و به عبارتی معماران نظام فعلی آموزش وپرورش کشور،نویسنده معتقد است: اصلاح آموزش و پرورش صرفا از طریق اصلاح ا رزشیابی تحصیلی امکان پذیر نیست.البته خرابتر کردن آموزش و پرورش از طریق اعمال رویه های ناصواب در برخی از عناصر نظام آموزش و پرورش امکان پذیر است.کما اینکه بیشتر ایرادات وارده توسط طراحان ومجریان طرح ارزشیابی توصیفی به تاثیر سوءِ نحوه امتحان و ارزشیابی در آموزش و پرورش ایران کاملا وارد است.اما پاشنه آشیل طرح ارزشیابی توصیفی یا حذف نمره از مقطع ابتدایی فقدان نگاه نظامند به آموزش و پرورش و برنامه درسی است.ارزشیابی یک عنصر از عناصر برنامه درسی است؛ اعمال رویه های کیفی درارزشیابی تحصیلی حتی اگر به نحوی کامل صورت گیرد ؛بدون اعمال تغییر در سایر عناصر برنامه درسی ره به جایی نخواهد برد جز ترکستان!! گام های اصلاحات در نظام آموزش و پرورش باید همزمان و دومینو وار برداشته شود تا اثرِ مثبت داشته باشد.

نکته قابل توجه اینکه نویسنده در این مقاله قصد و فرصت پرداختن به جزئیات بسیار مهم نحوه اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در دوره پیش آزمایشی در سال تحصیلی 82-1381 و نیز در دوره آزمایشی در سه سال تحصیلی بعدی را با توجه به اینکه بسیار مهم و درس آموز نیز هستند را ندارد و صرفا به بسط و تحلیل مختصرِ مساله ای که طرح شد ،اکتفا می نماید. تحلیل تفصیلی ماجرای طرح ارزشیابی توصیفی نیازمند نوشتنِ مقالات و برگزاری همایش های اختصاصی با حضور نمایندگان گروه های ذینفع در این طرح است!!

مختصات طرح ارزشیابی توصیفی

منظور از روش هاي توصيفي در ارزشيابي توجه به رويكردي است كه در آن معلم تغييرات و تحولات ايجاد شده در دانش آموز را با فنون متفاوت بررسي كرده و به صورت مشروح بر اساس شاخصهاي پيشرفت و يا اهداف از پيش تعيين شده به اطلاع دانش آموز و والدين مي رساند.

بررسي نظام ارزشيابي كشورهاي مختلف جهان نشان مي دهد استفاده از كارنامه توصيفي امري رايج و داراي سابقه اي طولاني است. در كشور فرانسه روش نمره گذاري استفاده از طيف با عبارات توصيفي: بالاتر از استاندارد، مطابق استاندارد، ناسازگار با استاندارد و . . . مي باشد. در آلمان شش مقوله و يا طيف و در ژاپن استفاده از پنج مفهوم همراه با جملات توصيفي است. خلاصه اينكه در بسياري از كشورهاي مختلف جهان، كارنامه فقط نمرات خام را شامل نگرديده و تمامي فعاليتها و مهارت ها و نگرش كودك، توصيف و ارزشيابي مي شود. ارائه نمره صرف ضمن ايجاد رقابت و اضطراب، يادگيري و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان را تحت الشعاع قرارداده و با ايجاد افسردگي، بخش زيادي از منابع و استعدادهاي با لقوه انساني و اقتصادي را تلف مي نمايد. برخورد معلمان و والدين و ارزش بيش از حد قائل شدن به امتحان و تكرار بيهوده آن و استفاده ابزاري از آن باعث ايجاد دلسردي از تعليم و تربيت و امتحان با اين سبك و سياق، نقطه پايان يادگيري و نوعي رهايي از درس و تحصيل محسوب مي شود (محقق معین،1382).

سياست گزاران آموزش وپرورش ایران از سالهای آخر دهه 70 شمسی تلاشهايي براي بهبود ارزشیابی تحصیلی در دوره آموزش وپرورش عمومی راآغاز کرده اند . تصویب آئين نامه امتحانات دونوبتی به جای امتحانات سه ثلثی و مقرر نمودن مصوباتی در زمینه ارزشيابي مستمر ، تصویب اجرای آزمایشی طرح ارزشيابي توصيفي و بالاخره تصويب اصول حاكم بر ارزشيابي در شوراي عالي آموزش و پرورش از جملة فعاليتها یی ا ست كه در سالهاي اخير انجام شده است. در این نوشته عمدتا بر طرح ارزشیابی توصیفی متمرکز شده ایم.

در کتاب راهنمای اجرای ارزشیابی توصیفی پایه های اول،دوم و سوم ابتدایی در راستاي اجراي ماده هفت دستورالعمل ارزشيابي توصيفي دانش‌آموزان ابتدايي مصوبة جلسة 296 کميسيون معين شوراي عالي آموزش و پرورش که مقرر کرده است جزوه راهنمای ارزشیابی توصیفی توسط معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی با همکاری سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ارائه شود؛ مجموعه اي از راهنمايي ها براي مجريان طرح ارزشيابي توصيفي در پايه اول و دوم وسوم دبستان تهيه و تدوين شده است. اين راهنما که در طول اجرای سه ساله آزمایشی طرح هرسال نسخه جدید تری یافته است؛ صرفا توسط دکتر محمد حسنی با همکاری معاونت آموزش عمومی وزارت آموزش وپرورش ارائه و در اختيار مجريان طرح قرار گرفته است در این راهنما به اهداف اساسی، ويژگيها و چگونگي اجراي طرح ارزشیابی توصیفی اشاره شده است.دکتر حسنی در ابتدای این راهنما نوشته است:

مشحصا بعد از مصوبات 674 مورخ5/2/81 و 679 مورخ 30/8/81 شوراي عالي آموزش و پرورش مبني بر تهيه طرحي براي تغيير نظام ارزشيابي پايه‌هاي اول تا سوم ابتدايي، طرحي تحت عنوان ارزشيابي توصيفي توسط دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي تهيه و به اجراي آزمايشي گذاشته شد. اهداف اساسي اين طرح به شرح زيراست:

· بهبود كيفيت فرآيند ياددهي ـ يادگيري

· فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف فرهنگ بيست گرايي

· تأكيد بر اهداف آموزش و پرورش به جاي تأكيد بر محتواي كتابها

· فراهم نمودن زمينه مناسب براي حذف حاكميت مطلق امتحانات پاياني در تعيين سرنوشت تحصيلي دانش‌آموزان

· افزايش بهداشت رواني محيط ياددهي ـ يادگيري يا كاهش فشار هاي رواني ناشي از نظام ارزشيابي موجود

در راستاي تحقق اين اهداف، ادعا شده است ارزشيابي توصيفي در پنج محور در نظام ارزشيابي تغيير و تحول ايجاد نموده است. كه بسياري از مشكلات و کاستی های ارزشیابی را برطرف می نماید. همچنین ادعا شده است که اين تغييرات با تحولات جهاني در اين حوزه، همزمان و همسو است (حسنی،1385).

مدیریت ِاجرای اين طرح آزمایشی پس از اجرای پیش آزمایشی آن ابتدا در دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی در سال تحصیلی83-82 شروع و پس از انحلال این دفتر در حال حاضر با مديريتِ واحد ارزشيابي تحصيلي و تربيتي دفتر آموزش و پرورش پيش دبستاني و ابتدايي وزارت آموزش و پرورش اجراي چهارمین سال آزمایشی خود را در تعداد محدودي از كلاسهاي مدارس ابتدايي كشور تجربه مي كند . طبق مصوبه شوراي عالي آموزش وپرورش گروه اندازه گيري و ارزشيابي آموزشي پژوهشكده تعليم وتربيت مسئوليت ارزشيابي از طرح را به عهده داشته است و در پایان سال تحصیلی 85-84 نتایج تحقیقات در مورد اجرای این طرح آزمایشی را به این شورا ارائه داده است.

در کتاب راهنمای یاد شده پنج محوری که از نظر مولف کتاب ، طرح ارزشیابی توصیفی در نظام ارزشيابي تغيير و تحول به وجود می آورد به شرح ذیل توضیح داده شده است:

محور اول : تغيير تأكيد از ارزشيابي پاياني به ارزشيابي تكويني

در رويكرد سنتي ارزشيابي،‌ عمدتاً معلمان، تلاش مي‌نمودند از نتايج يادگيري دانش‌آموزان ارزشيابي به عمل آورند و آن را به صورت نمره گزارش دهند. كمتر تلاش مي‌شد كه به نحوه و چگونگي يادگيري و بهبود آن توجه شود. در اين الگوي جديد ارزشيابي، معلم، ارزشيابي را در خدمت يادگيري قرار مي‌دهد؛ لذا نگاه وي به آن كاملاً تغيير مي‌كند. ارزشيابيهاي او به گونه‌اي است كه به يادگيري بهتر بينجامد. لذا ضعفهاي عملكرد دانش‌آموزان و قوتهاي آنها، براي اين منظور بررسي مي‌شود كه راهي براي برطرف كردن و يا بهبود آنها يافت شود، نه اين كه صرفاً ضعفها منعكس شود. همچنين اين الگوي ارزشيابي، موجب مي‌شود معلم خود را همسفر يادگيري دانش‌آموزان بداند و با آنها در مسير حركت ‌كند، نه كسي كه در پايان راه ايستاده و منتظر است كه مشاهده كند چه كسي زودتر به پايان راه (يادگيري) مي‌رسد.

اگر يادگيري را جرياني هدفمند و پيوسته بدانيم كه از مبادي آغاز و به نتايج مي‌رسد؛ ارزشيابي هم جرياني پيوسته است كه از مبادي آغاز مي‌شود و به نتايجي مي‌رسد؛ يعني دوش به دوش يادگيري به پيش مي‌رود؛ لذا ارزشيابي زماني براي يادگيري و در جهت بهبود يادگيري خواهد بود كه پيوسته اطلاعات مفيدي براي دانش‌آموزان از طريق بازخورد، فراهم آورد. با تركيب و تحليل اطلاعات به دست آمده از اين نوع ارزشيابيها كه طي مراحل مختلف گردآوري شده است، معلم مي تواند تصميمهاي مناسب آموزشي درباره دانش‌آموز بگيرد.با اين توضيحات روشن مي شود كه اين الگوي ارزشيابي كاملاً پويا است و عنصري كه پويايي آن را تشديد مي نمايد ارائه بازخورد هاي توصيفي است. تحقيقات زيادي نشان داده است كه بازخوردهاي توصيفي موجب بهبود يادگيري دانش آموزان مي شود.

محور دوم : تغيير مقياس فاصله‌اي (20 – 0) به مقياس ترتيبي (در حد انتظار، نزديك به انتظار، نيازمند تلاش بيشتر)

در طول ساليان دراز، مقياس مورد استفاده در كشور، مقیاس فاصله‌اي (نمره 20-0) بوده است و معلمان نتايج آزمونها را براساس آن به دانش‌آموزان و والدين، بازخورد داده‌اند. اين شكل از بازخورد به دليل ابهام درتغيير و دقت زياد در فواصل بين آن (هشتاد قسمتِ بیست و پنج صدمی )، رقابت برانگيز بوده ًبه همين دلیل است که در طول اين سالها، نمرة بيست بسيار مورد احترام وتوجه بوده است. مقياس ترتيبي(بيش ازحد‌انتظار،درحد‌انتظارو....) اين مشكلات را ندارد، كمتر ايجاد رقابت مي‌نمايد و انعطاف پذيري بيشتري دارد؛ در طرح ارزشيابي توصيفي، جايگزين نمره در كارنامه است.

به سخن ديگر در حين فرايند ياددهي ـ يادگيري دانش‌آموزان، بازخورد ترتيبي يا فاصله‌اي دريافت نمي‌كنند. به واقع تصور مي‌رود كه دريافت اين نوع بازخوردها از سوي معلم فرآيند يادگيري دانش‌آموزان را سست مي‌نمايد. در اين طرح خلاء اين بازخوردها را بازخوردهاي توصيفي پر مي‌كند. بازخوردهاي توصيفي، بازخوردهايي با معناو مؤثري هستند كه دانش‌آموزان را در جهت شناخت وضعيت پيشرفت يادگيري خود قرار مي‌دهند وآنان همچنين ازاين طريق رهنمودهايي براي بهبود يادگيري دريافت مي‌دارند.

تصور حذف بازخورد نمره براي بسياري از معلمان، ناممكن است. به زعم آنها نمره اهرم انگيزشي قوي است و يكي از ابزارهاي اقتدار معلم است، حذف آن خلاء بزرگي در جريان يادگيري ايجاد مي‌كند. اما واقعيت اين است كه حذف نمره و هر گونه بازخورد غير توصيفي، مشكلي ايجاد نمي‌كند. حتي به بهبود شرايط يادگيري هم مي‌انجامد؛ زيرا بچه‌ها ديگر نگران كسب نمره نيستند. آنها به دنبال شناخت اشتباه خود در فعاليتهاي يادگيري هستند. والدين نيز از كودك نمره نمي‌خواهند بلكه از فرزندشان مي‌پرسند كه «امروز چه ياد گرفته‌اي؟» حذف نمره، حذف يكي از عوامل استرس‌زا است. بنابراين در كلاس شرايطي فراهم مي‌شود كه مسافر كوچك سفر يادگيري سفرش را با آرامش خاطر دنبال ‌كند.

محور سوم: تنوع‌بخشي به ابزارهاي جمع‌آوري اطلاعات

فعاليت ارزشيابي تحصيلي با دو فعاليت جزيي : الف) جمع‌آوري اطلاعات ، ب) داوري درباره وضعيت يادگيري دانش‌آموزمشخص می گردد. درفعاليت نخست، معلم اطلاعاتي را از وضعيت يادگيري دانش‌آموز جمع‌آوري مي‌نمايد. در شيوه سنتي اين اطلاعات عمدتاً از طريق آزمونهاي مداد ـ كاغذي (امتحان) یا پرسشهاي كلاسي جمع آوري مي‌شد.اما در اين طرح ابزارهاي جمع‌آوري اطلاعات متنوع شده ا‌ند و علاوه بر آنها ابزارهاي ديگري چون پوشةكار، ابزارهاي ثبت مشاهده، تکاليف درسي و آزمونهاي عملكردي نيز مورد استفاده قرار مي‌گيرند.اين ابزارها اطلاعات بيشتر و وسيع‌تري را براي معلم، آماده مي‌سازد و بنابراين هم اعتبار اطلاعات به سبب تنوع در ابزارها بيشتر مي‌شود و هم قضاوت و داوري معلم واقعي تر و منصفانه‌تر خواهد شد.اساس كار در تنوع‌بخشي به ابزارهاي گردآوري اطلاعات از وضعيت يادگيري دانش‌آموز، واقعي‌تر كردن اطلاعات است كه همان مشاهده كودك در حين فعاليت و بررسي آثار و محصولات يادگيري اوست.

محور چهارم: تغيير در ساختار كارنامه

كارنامه تحصيلي كه در اين طرح "گزارش پيشرفت" نام گرفته است به طور كلي مفصل‌تر و اندكي عميق‌تر به گزارش رشد و پيشرفت دانش‌آموز مي پردازد. بر خلاف كارنامه کمي ،که شامل فهرستي از نام دروس و نمره ها است، گزارش پيشرفت تحصيلي به شکل توصيفي، از وضعيت دانش‌آموز اطلاعاتي به والدين مي‌دهد. همچنين در اين گزارش تنها به وضعيت درسي صرف توجه نمي‌شود، بلكه به ابعاد عاطفي، جسماني و اجتماعي توجه شده است. در گزارش پيشرفت تحصيلي والدين به روشني درمي يابند كه در چه بخش از انتظارات آموزشي، احتمالاً كودكشان مشكلاتي دارند وبا توجه به آن مشکلات توصيه‌هايي را ‌ براي بهبود عملكرد تحصيلي فرزندشان دريافت مي‌نمايند.

محور پنجم: تغيير در مرجع تصميم‌گيرنده درباره ارتقاء دانش‌آموزان

در نظام سنتي ارزشيابي تحصيلي، تصميم‌گيري درباره ارتقاء به نمرهاي امتحان پاياني دانش‌آموز بستگي دارد. طبق شرايطي كه از پيش تعيين شده است و بر اساس نمره هاي کسب شده مشخص مي‌شود كه آيا دانش‌آموز مي‌تواند به پايه بالاتر ارتقاء يابد يا اين كه بايد تكرار پايه بنمايد. اين تصميم‌گيري را حتي در سالهاي اخير به عهده رايانه گذاشته‌اند و رايانه به راحتي مشخص مي‌كرد كه فردي اجازه ارتقاء‌ دارد يا نه!

اما در الگوي ارزشيابي توصيفي به سبب اينكه اطلاعات جمع‌آوري شده متنوع بوده، و شامل داده‌هاي كمي و كيفي است، تحليل و تركيب اين داد‌ه‌هاو تصميم هاي آموزش مبتني بر آن، از جمله تصميم‌گيري درباره ارتقاء يا عدم ارتقاء دانش‌آموزان به عهدة معلم وشوراي مدرسه است. در اين الگوي ارزشيابي به معلم اختيار تصميم‌گيري تفويض مي‌شود، زيرا وي لايق‌ترين فردي است كه درباره دانش‌آموز مي‌تواند تصميم بگيرد.

در اين الگو، معلم براساس شواهد گردآوري شده از فرآيند پيشرفت دانش‌آموز به دانش‌آموز اجازه ارتقاء مي‌دهد. در صورتي كه دانش‌آموزي بعد از انجام مداخله‌هاي طولي و عرضي (در پايان سال تحصيلي و در بين سال تحصيلي) به حد مطلوب نرسيد؛ پيشنهاد تكرار پايه را به مدير و شوراي مدرسه مي‌دهد و شورا براساس شواهد موجود درباره آن تصميم‌گيري مي‌نمايد. لذا ارزشيابي توصيفي تكرار پايه را تنها به عنوان يك مداخله در روند تحصيلي كودك مي‌پذيرد و زماني اين مداخله انجام مي‌شود كه مشخص شود تكرار پايه براي كودك تأثير مثبت خواهد داشت.

با توجه به آنچه كه گفته شد و بر خلاف تصورات اشتباه و رايج، ارزشيابي توصيفي با ارتقاء خود به خود تفاوت دارد . زيرا در ارتقاء خود به خود تكرار پايه وجود ندارد و دانش آموزان بر اساس سن ارتقاء مي يابند. اما در اين روش ارتقاء و تكرار پايه منطقي تر و متناسب با نياز آموزشي دانش آموز مي شود. همچنين در اين طرح، ارزشيابي از فعاليتهاي كلاسي حذف نمي شود بلكه ارزشيابي در خدمت بهبود يادگيري دانش آموزان قرار مي گيرد به ويژه دانش آموزاني كه ضعف عملكرد درسي داشته باشند(محمد حسنی،1385)

با عنایت به اینکه در اسناد اولیه طرح " توجه همه جانبه به تمامي جنبه هاي رشد" از جمله تاکیدات و وجه ممیز ه های ارزشیابی توصیفی از دیگر الگوهای ارزشیابی به شمار رفته و بسیار مورد توجه بوده است؛این سئوال مهم مطرح می شود که به چه دلیل در نوشته های بعدی کمتر برجسته شده است!! با توجه به اهمیت این تاکید و جهت ریشه یابی موضوع به مرور اسناد طرح ارزشیابی توصیفی در این زمینه می پردازیم.

در اولین سندِ طرح ارزشیابی توصیفی تحت عنوان"راهنمای ارزشیابی توصیفی- تکوینی در پایه اول ابتدایی" که در زمستان 1381 در اجرای پیش آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در سال تحصیلی 82-1381 به کار گرفته شده،در توضیح ارزشیابی توصیفی- تکوینی به عنوان راه حلِ مشکلات مربوط به ارزشیابی آمده است:

معلم لازم است فعالیت های خود را جهت تحقق اهداف آموزش و پرورش در چهار بعد شخصیت سازمان دهد.به این منظور معلم پیوسته باید از میزان موفقیت خود یا مشکلات احتمالی،باخبر شود.ارزشیابی توصیفی- تکوینی در این آگاهی دادن به معلم از میزان تحققِ اهداف یا مشکلات مربوط به آنها ،به معلم کمک می کند.آگاهی از میزان تحقق اهداف در چهار بعد شخصیت فقط از طریق آزمون ها یا اطلاعات کمی ممکن نیست.به همین دلایل لازم است از اطلاعات کمی وکیفی استفاده شود (یحیی کاظمی و محمد حسنی،1381).

براي انجام ارزشيابي توصيفي يا اصيل و همه جانبه چهار منبع پيشنهاد شده است:

1) كارنامه ارزشيابي توصيفي،

2) چك ليست ها

3) برگ ثبت گزارش

4) پوشه كار( یحیی کاظمی،1381).

كارنامه ارزشيابي توصيفي شامل حداقل اهدافي است كه معلم مي تواند براي رشد همه جانبه دانش آموزانِ سال اول ابتدائي، تدارك ببيند. از معلم انتظار مي رود در چهار مرحله از سال تحصيلي (هر دوماه يكبار) ميزان پيشرفت دانش آموزان خود را در كارنامه ارزشيابي توصيفي، ثبت كند. كارنامه ارزشيابي توصيفي در هر مرحله با استفاده از اطلاعات بدست آمده از طريق چك ليست ها، برگه هاي ثبت گزارش، پوشه كار و ديگر ارزيابي هاي تراكمي( ارزشيابي هاي ضمن تدريس) تكميل مي شود. معلم با استفاده از چهار علامت، ميزان موفقيت خود را در رساندن دانش آموز به اهداف فهرست شده در كارنامه ارزشيابي توصيفي، ثبت مي كند. اين علامت ها شامل "ك" به معناي كاملاً تحقق يافته، "ت" به معناي تا حدود زيادي تحقق يافته، "ن" به معناي نسبتاً تحقق يافته و "ب" به معناي بيشتر بايد تلاش شود؛ مي باشد.

کارنامه ارزشيابي توصيفي بر اساس مندرجات گزارش اخير الذكر بايد بعد از هر مرحله ارزش گذاري، به رويت و امضاي مدير مدرسه و والدين دانش آموز برسد. كارنامه ارزشيابي توصيفي داراي 36 هدف در 4 بعد: جسماني، عاطفي، اجتماعي و شناختي شامل: خواندن و نوشتن، حساب كردن، قرآن، علوم و هنر مي باشد. در گزارش اخير الذكرو ساير مدارك منتشر شده توسط دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي در خصوص روش شناسي و نحوه تدوين هدف هاي 36 گانه در كارنامه توصيفي، مطلبي ملاحظه نشد(محقق معین،1382).

در دستور العمل ارزشیابی توصیفی دانش آموزان دوره ابتدایی مصوبه جلسه 296 کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش مورخ 12/6/1382 نیز " توجه به حیطه های مختلف شخصیت دانش آموز در ابعاد عاطفی،اجتماعی،جسمانی و سطوح بالای حیطه شناختی" به عنوان یکی از سه هدف اصلی طرح آزمایشی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی از طریق ارزشیابی توصیفی در نظر گرفته شده است.

اما ساختار و شکل "کارنامه ی ارزشیابی توصیفی"که در اواخر سال 1382 در اولین سال اجرای آزمایشی طرح، آماده شد؛ به کلی تغییر کرده و با کارنامه ارزشیابی توصیفی در مرحله پیش آزمایشی کاملا متفاوت بود.در کارنامه جدید ابعاد جسمانی،اجتماعی و عاطفی از عملکرد درسی(بعد شناختی) با گرفتن عنوان ویژگی های عمومی ،جدا شده و مقیاس سنجش جداگانه ای نیز یافته است. هر چند که در صفحه 2 این راهنما آمده است: معمولا دانشمندان و متخصصان تعلیم وتربیت، شخصیت را به چهار بعد عقلانی،اجتماعی،عاطفی و جسمانی تقسیم می کنند.رشد همه جانبه دانش آموز هنگامی رخ می دهد که همه ابعاد شخصیت مورد توجه ومراقبت قرار گیرد.این کارنامه به معلم این امکان را می دهد که به تمامی ابعاد گوناگون شخصیت دانش آموز توجه نماید( حسنی ،1382)

اگرچه این تغییر یک اصلاح شکلی نیست،کما اینکه در نسخه راهنمای ارزشیابی توصیفی در سال سوم اصولا "توجه به حیطه های مختلف شخصیت دانش آموز در ابعاد عاطفی،اجتماعی،جسمانی" از اهداف رسمی طرح ارزشیابی توصیفی خارج شده است!! اما به نظر می رسد در این نسخه راهنما با بیان هدف مبهمِ "تأكيد بر اهداف آموزش و پرورش به جاي تأكيد بر محتواي كتابها" به عنوان یکی از اهداف اساسی پنج گانه طرح ارزشیابی توصیفی، به نحوی غیر مستقیم همان هدف اولیه و محوری در مرحله پیش آزمایشی دنبال می شود.!!؟

متاسفانه این وضعیت مبهم و نابسامانی نظری و عملی در میان دست اندرکاران کلیدی طرح ارزشیابی توصیفی کاملا پایدار شده است. زهرا حصار بانی دریادداشتی تحت عنوان" ارزشيابي توصيفي الگويي جديد در ارزشيابي تحصيلی "در وبلاگ رسمی این طرح در 27 اردی یبهست 1385 توصیف جالبی از طرح ارزشیابی توصیفی ارائه کرده است . وی مجددا " توجه همه جانبه به تمامي جنبه هاي رشد" در طرح ارزشیابی توصیفی را به عنوان یک محور مستقل از الگوی ارزشیابی توصیفی مطرح کرده است. حصاربانی که کارشناس مسئول و پی گیر اجرای طرح بعد از انحلال دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی در سال دوم و سوم اجرای این طرح آزمایشی بوده، نوشته است:

ارزشيابي تحصيلي، فعاليتي است كه معلم، در جريان تدريس خود انجام مي دهد. اين فعاليت، شامل جمع آوري اطلاعات و داوري درباره وضعيت يادگيري و پيشرفت دانش آموز است. جمع آوري اين اطلاعات از طريق شيوه هاي مختلف صورت مي پذيرد و نيازمند كسب مهارت و دانش كافي در اين زمينه است. معلم بايد با استفاده از نتايج حاصل از سنجش و ملاحظه اهداف و انتظارات آموزشي درباره وضعيت فرد، داوري كرده، ضعفها و قوتهاي دانش آموز را مشخص كند و براي بهبود فعاليتهاي يادگيري به او توصيه هايي را ارائه دهد.

متأسفانه فرآيند سنجش و ارزشيابي در كشور ما، مطابق عرف، فقط شامل ارزيابي مجموعي يا نهايي است كه در پايان دوره آموزشي به منظور تشخيص پيشرفت تحصيلي و رتبه بندي صورت مي گيرد. در اين روش، تمامي تلاش معلم، دانش آموز، والدين و كل نظام آموزشي معطوف به آزمونهاي نهايي و نمره آنهاست و ماحصل همه زحمتها در يك عدد يك يا دو رقمي خلاصه مي شود. اين نمره، نه تنها ملاك قضاوت وتصميم گيري درخصوص دانش آموز است، بلكه به نوعي ارزشيابي از عملكرد معلم، مربي، مدير و والدين و نظام آموزشي، تلقي مي شود.

ترديدي نيست كه نتايج حاصل از اين گونه تصميم گيري ها دقيق نبوده، ممكن است عواقب ناگواري به همراه داشته باشد؛ به عبارت ديگر به جاي آنكه نظام ارزشيابي و اندازه گيري در خدمت آموزش و رشد و توسعه دانش فراگيران و معلمان قرار گيرد، فرآيند تدريس و يادگيري در خدمت نظام سنجش و آزمون در آمده است و ملاك قضاوت در مورد عملكرد نظام و دانش آموز در يك مقياس صفر تا بيست خلاصه مي شود.( زهرا حصاربانی،1385)

حصاربانی محور ششم الگوی ارزشیابی توصیفی را که حسنی در نسخه راهنمای جدید طرح ارزشیابی توصیفی ظاهرا از قلم انداخته بود ؛ تحت عنوان "توجه همه جانبه به تمامي جنبه هاي رشد" به شرح ذیل توضیح داده است:

در الگوي ارزشيابي توصيفي، علاوه بر رشد بُعد عقلاني دانش آموز، به جنبه هاي ديگر رشد، از جمله رشد ابعاد اجتماعي، عاطفي و جسماني نيز توجه شده است. معلم در طول سال با مشاهده رفتار و عملكرد دانش آموز ،گزارشي را از وضعيت او در حيطه هاي ذكر شده به شكل توصيفي، ارائه مي دهد. اين گزارش بايد دقيق و حساب شده باشد و به دور از اغراق، از الفاظ و كلمات مثبت استفاده شود. در این گزارش برای نمونه گزاره هایی در توصیف وضعیت دانش آموز نظیر : دقت کردن در رعايت نكات بهداشتي ،كسب عادتهاي مطلوب جسماني ، همكاري با ديگران ، عمل به قوانين مدرسه ، احترام گذاشتن به ديگران ، شركت در مباحث و گفتگوها و... بیان می گردد. این ها از جمله انتظاراتي است كه در الگوي ارزشيابي توصيفي در زمينه توجه به حيطه هاي گوناگون رشد شخصيتي دانش آموز، مطرح شده است. انتظاراتي كه در نظام سنتي، كاملاً ناديده انگاشته شده است(همان).

مطالعه اسنادِ مجریانِ طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی که به منظور بهبود ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در مقطع ابتدایی اجرا شده نشان می دهد که مجموعه ای از سنجه های توصیفی وتکوینی در این طرح در طول سه سال تحصیلی در کلاس های پایه اول تا سوم ابتدایی تحت پوشش طرح در سطح کشور به کار رفته است.در کارنامه ارشیابی توصیفی برای سنجش عملکرد درسی (بعد شناختی) و ویژگی های عمومی(ابعاد اجتماعی،جسمانی وعاطفی) انتظاراتی تعیین شده است.برای سنجش انتظارات، نشانه هایی درنظر گرفته شده است.اطلاعات این نشانه ها ازطریق چک لیست ها،برگه های ثبت گزارش،پوشه های کار و آزمون های عملکردی معرفی شده در مدارکِ طرح، از دانش آموزان جمع آوری شده است.

برای داوری در مورد اطلاعات جمع آوری شده و میزان تحقق انتظارات، به جای مقیاس فاصله ای 0تا 20 از مقیاس های ترتیبی توصیفی3 و 4 وضعیتی استفاده شده است.در اسنادِ مجریانِ طرح ارزشیابی توصیفی حتی اشاره ای به لزوم ِتعیین روایی و پایایی آزمون های مورد استفاده در سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تحت پوشش طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی نشده است چه رسد به اینکه گزارش اقداماتِ انجام شده در این عرصه را برای اطلاع و قضاوت جامعه علمی و اجرایی کشور ارائه داده باشد!! این در حالی است که استاندارد های سنجش حتی در فعالیت های یاد دهی و یاد گیری روزمره مدرسه باید لحاظ گردد چه رسد به اجرای یک طرح آزمایشی در سطح ملی!! شریفی در این زمینه نوشته است:

صلاحيت هاي سنجش شامل مجموعه اي از دانش ومهارتهاست كه هرمعلم بايد از آنها برخوردارباشد. اودرمراحل مختلف آموزشي مانند فعاليتهاي پيش از تدريس، فعاليتهاي هنگام تدريس، فعاليتهاي پايان دوره يا واحد آموزشي ، فعاليتهاي مربوط به پيگيري نتايج سنجش، وسرانجام در فرايند تصميم گيري وبرنامه ريزي آموزشي درسطح مدرسه، منطقه، استان، ودرسطح ملي، بايد از دانش ومهارتهاي حرفه اي خود در سنجش استفاده كند. درتمامي مراحل فعاليت هاي مذكور لازم است از استانداردهايي پيروي شود. اين استانداردها را مي توان در چهار حوزه طبقه بندي كرد:

الف- استانداردهاي اخلاقي وقانوني. براساس اين استانداردها، سنجش بادرنظرگرفتن موازين قانوني واصول اخلاقي، انجام مي گيرد، به گونه اي كه جانب عدالت، حفظ حرمت دانش آموز، وسلامت وبهداشت رواني دانش آموزان وهمه كساني كه از سنجش تاثير مي پذيرند(معلمان،والدين ، و…) مراعات شود.

ب- سودبخشي سنجش. پيروي از اين استانداردها موجب مي شودكه سنجش در فرايند ياددهي – يادگيري مفيد وسودبخش باشد. سنجش سودبخش داراي ويژگي هاي آگاه كننده، اثرگذار، به موقع ، بجاواصلاح كننده است.

پ- استانداردهاي قابليت اجرا. به كاربستن اين استانداردها سبب مي شود كه اجراي مراحل سنجش آن گونه كه طراحي شده است امكان پذير باشد. عملي بودن، تناسب بااهداف آموزشي، هماهنگي بانيازهاي دانش آموزان، همخواني با سياست هاي آموزشي از جمله ويژگي هاي اين دسته از استانداردهاست.

ت- استانداردهاي دقت و صحت. مراداز استانداردهاي دقت وصحت آن است كه سنجش به گونه اي طراحي شود كه نتايج آن ، عملكردواقعي دانش آموز وفرايند يادگيري اورا با درجه قابل قبولي از دقت وصحت وبه دوراز خطا وسوگيري توصيف كند.(حسن پاشا شریفی،1382)

نتایج ارزشیابی از نحوه اجرای سه ساله طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی

خوشبختانه از اجرای پیش آزمایشی و آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی گزارشاتِ توصیفی متنوعی به خصوص از طریق خبرگزاری ها وبلاگ های اینترنتی توسط ذی نفعان طرح منتشر شده است؛ به نحوی که با وارد کردن کلید واژه فارسی "ارزشیابی توصیفی " در کادر جستجوی موتور های جستجوی اینترنتی نظیر یاهو و گوگل رکورد های اطلاعاتی زیادی قابل دسترسی است؛ لیکن متاسفانه تحلیلگران مسائل آموزش و پرورش ایران کمتر به این مهم پرداخته اند.

در این بخش از مقاله با توجه به ضیق وقت، صرفا به مرور اجمالی دو گزارش رسمی منتشر شده و بررسی چند سندِ مرتبط بسنده می کنیم. اولین سند، گزارشی است که توسط مجریان طرح ارزشیابی توصیفی در وزارت آموزش و پرورش در مورد نتایج اجرای آزمایشی طرح در سال تحصیلی 83-1382 با یکسال تاخیر در اردی بهشت 1384 در وبلاگ رسمی طرح منتشر شده است؛ و دیگری گزارشی که مجریان طرح از نتایج تحقیقات تحقیقات گروه اندازه گيري و ارزشيابي آموزشي پژوهشكده تعليم و تربیت پژوهشگاه مطالعات آموزش وپرورش در پایان دوره سه ساله اجرای آزمایشی ارزشیابی توصیفی در دی ماه 1385 از طریق خبرگزاری ایسنا ارائه داده اند.

در فصل سوم گزارش اجراي آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي در مدارس منتخب کشور درسال تحصيلي 83-82 ضمن اشاره به همايش ناظران علمي طرح در استان ها که در روزهاي سوم و چهارم اسفندماه 1382در استان يزد با شركت 29 ناظر علمي ،5 نفر از كارشناسان مسؤول استانهاي برگزار كننده كارگاههاي آموزشي ارزشيابي توصيفي ، مدير اجرايي ، همكار تخصصي ، استادان ، مسؤولان دفتر ارزشيابي تحصیلی وتربیتی معاونت آموزش عمومی وزارت آموزش و پرورش و نماينده پژوهشكده تعليم و برگزار شده به مشكلات و مسائل اجرايي طرح ارزشیابی توصیفی به شرح ذیل اشاره شده است:

" بازنگري در ابزارهاي ارزشيابي و تدوين يك مجموعه منظم ، تجهيز كلاسها به مواد و وسايل آموزشي رعايت تناسب بين دانش آموزان و معلم ( حداكثر 24 به 1) ، كاهش محتواي كتب و تناسب بين محتوا و ارزشيابي توصيفي ، ارتقاء دانش و مهارتهاي معلمان براي اجراي طرح ، توجيه كامل اولياء توسط معلم مجري طرح و ناظرين علمي ، پيش بيني منابع مالي جهت خريد تجهيزات ، حق الزحمه معلمين مجري طرح و ناظرين علمي ، تهيه نرم افزار مناسب با طرح و بستر سازي و فرهنگ سازي براي اجراي مطلوب طرح"( واحد ارزشیابی توصیفی معاونت آموزش عمومی،1384).

در فصل چهارم گزارش اخیر الذکر که به فعاليت هاي کميته نظارت بر اجراي طرح آزمايشي ارزشيابي توصيفي مربوط است از همزماني اجراي طرح با طرحهاي مشابه همچون طرح « بخوانيم و بنويسيم»، زياد بودن حجم دروس ، عدم آشنايي مناسب معلمان با ابزارهاي طرح و كمبود وقت و ماهيت وقت گير الگوي ارزشيابي به عنوان كاستي ها و محدوديتهاي مشاهده شده یاد شده است (همان).

در فصل پنجم این گزارس که به تحلیل و جمع بندی اختصاص دارد از
"جلب توجه اوليا و معلمان به ابعادي از ويژگي هاي دانش آموزان ، كاهش اضطراب امتحان ، كاهش شماتت و فشار رواني نمره بيست ، حذف شرمندگي به دليل اخذ نمره كم ، افزايش شناخت معلمان و مديران با ديگر شيوه هاي ارزشيابي" به عنوان نقاط قوت و پيامدهاي مستقيم طرح ارزشيابي توصيفي كه توسط اكثر استانها اعلام شده اشاره شده است.(همان)

از آنجا که نویسنده تا کنون به گزارش تحقیقات گروه اندازه گيري و ارزشيابي آموزشي پژوهشكده تعليم و تربیت پژوهشگاه مطالعات آموزش وپرورش در خصوص ارزشیابی طرح ارزشیابی توصیفی دسترسی نیافته است ناچار است به گزارشی که مجریان طرح ارزشیابی توصیفی از نتایج تحقیقات انجام شده پیرامون اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در پایان دوره سه ساله در سوم دی ماه 1385 ارائه داده اند؛اکتفا نماید. مرتضی شکوهی معاون دفتر آموزش ابتدایی معاونت آموزش عمومی وزارت آموزش و پرورش در مصاحبه با خبرنگار آموزش وپرورش ایسنا گفته است :

اجراي آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي (حذف نمره در مقطع ابتدايي) كه مقرر شده بود پس از 3 سال پايلوت و بعد از ارزيابي پژوهشگاه و شوراي عالي آموزش و پرورش، در خصوص استمرار آن تصميم‌گيري شود، با راي اين شورا، 2 سال ديگر نيز تمديد شد.

اجراي آزمايشي طرح ارزشيابي توصيفي در مقطع ابتدايي از سال تحصيلي 83-82 با تحت پوشش بردن 200 كلاس پايه اول آغاز شد و در سال تحصيلي 84-83، 500 كلاس درس شامل 300 كلاس پايه اول و 200 كلاس پايه دوم و در سال تحصيلي 85-84 نيز يكهزار كلاس درس شامل 500 كلاس اول، 300 كلاس دوم و 200 كلاس سوم را تحت‌ پوشش برد كه در اين سال شاهد افزايش 200 كلاس درس پایه اول به شكل غيررسمي با توجه به تقاضاي استانها براي اجراي طرح بوديم.

پس از پژوهشهاي انجام شده در خصوص نحوه اجراي طرح از سوي پژوهشگاه آموزش و پرورش، شوراي عالي آموزش وپرورش مصوب كرد تا اين طرح بدون هيچ افزايش پوششي در سالهاي تحصيلي 86-85 و 87- 86 نيز به مدت 2 سال به اجراي آزمايشي درآيد و مجددا ارزيابي‌هايي از روند اجرا صورت گيرد. همچنین این شورا مقرر کرده است :"شوراي سياستگذاري پيشگيري امور طرح ارزشيابي توصيفي" در معاونت آموزش و پرورش عمومی وزارت آموزش و پرورش تشکیل گردد. كميته‌هايي براي تغذيه اين شورا اعم از كميته علمي و مباني نظري،‌كميته بازنگري در روشها و بويژه كارنامه توصيفي، كميته اجرايي و پشتيباني نيز تشكيل شده است.

بر اين اساس در سال تحصيلي جاري، 1076 كلاس درس تحت پوشش طرح رفتند كه از اين بين 200 كلاس درس پايه سوم تحت پوشش طرح به چهارم انتقال يافته و از پوشش خارج شدند و هم اكنون 300 كلاس پايه سوم، 500 كلاس پايه دوم و 500 كلاس پايه اول تحت پوشش طرح هستند و 206 كلاس درس اضافي نيز جزء همان آمار افزايش داوطلبانه كلاسهاي درس بوده‌اند؛ لذا بر اساس دستورالعمل شوراي عالي آموزش و پرورش جذب پايه اول در طرح صرفا به تعداد خروجي‌هاي اين پايه در سال گذشته بوده است. همچنین در بخشنامه ای در خصوص دانش آموزانی که به پایه چهارم دبستان رفته و از پوشش طرح ارزشیابی توصیفی خارج شده اند آمده است كه امسال اين دانش‌آموزان با روش معمول اما با تاكيد بر ارزشيابي‌هاي مستمر، آزمونهاي عملكردي و پرهيز از اضطراب امتحان و ... تحت آموزش قرار گيرند و سعي شود معلماني كه نگاه توصيفي دارند در اين حوزه به كار گرفته شوند.(مرتضی شکوهی،1385)

در گزارش تحقیقات گروه اندازه گيري و ارزشيابي آموزشي پژوهشكده تعليم و تربیت پژوهشگاه مطالعات آموزش وپرورش عمده نقطه قوت به عنوان دستاورد طرح، كاهش محسوس و بالاي اضطراب دانش‌آموزان، بهبود نسبي نگرش دانش‌آموزان نسبت به كسب علم و دانش و گرايش به تحصيل ذكر شده است.بر مبناي گزارش اخیرالذکر وضعيت دروس انشا، جمله‌نويسي،‌ خواندن،‌ علوم و رياضي دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشيابي توصيفي نسبت به دانش‌آموزان غير مشمول تفاوت داشته است بعلاوه روشهاي كيفي ياددهي – يادگيري در كلاسهاي مشمول طرح بهتر اجرا شده و زمينه گرايش دانش‌آموزان به ارزشيابي گروهي و فرايندي، اجراي روش تدريس فعال از سوي معلم، افزايش انگيزه و بازخورد ‌هاي فرايندي را فراهم كرده است.

در ارزيابي پژوهشگاه ،كمك به اجراي برنامه‌هاي زمينه‌ساز ايجاد تغيير و اصلاحات مناسب در آموزش و پرورش از ديگر دستاوردهاي مثبت طرح ارزشيابي توصيفي بيان شده است. اين طرح همچنين زمينه ارايه و اجراي طرح‌هاي نوين در آموزش و پرورش و ايجاد تغييراتي در ساختار و تشكيلات تامين نيروي متخصص و ساير حوزه‌هايي كه نسبت به آنها روحيه محافظه‌كارانه و رغبت كمتر به تغيير وجود داشته را فراهم كرده است.

با كاهش گرايش دانش‌آموزان و والدين به نمره 20 و افزايش گرايش معلمان به توسعه مهارتهاي حرفه‌اي شواهدي دال بر ضعف دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشيابي توصيفي در پيشرفت تحصيلي پيدا نشده است.پژوهشگاه آموزش و پرورش در خصوص نتايج مثبت طرح ارزشيابي توصيفي در پيشرفت دانش‌آموزان به قطعيت نرسيد

تحقیقات پژوهشگاه مطالعات آموزش وپرورش همچنین نشان داده است که مبانی نظری کافی برای تبیین طرح ارزشیابی توصیفی در مستندات طرح وجود ندارد.در اين خصوص تاكيد شده تا ادبيات قوي‌تري براي مباني نظري فراهم شود به اين معني كه بتوان مفهوم ارزشيابي توصيفي را در بستري تئوريك و نظري تعريف كرد. در گزارش این تحقیقات آمده است:بهبودي حاصل شده، اما متناسب با اهداف مورد نظر طرح در خصوص بهبود وضعيت نبوده، لذا بايد روشها تغيير يافته، ابزارها را متناسب با مهارتهاي حرفه‌اي معلمان ساخت و آموزشهاي لازم براي اجراي روشهاي تدريس فعال را ارايه داد.

بر اساس مستندات پژوهشگاه آموزش و پرورش، از ابزارهاي متنوع سنجش در روند اجراي طرح بخوبي استفاده نشده است.(همان)

بحث و نتیجه گیری

براي انجام اصلاحات در نظام آموزشي نمي توان آن را متوقف كرد. متاسفانه ارزشيابي به عنوان يكي از عناصر اين نظام از جايگاه خود خارج شده و بقيه عناصر را به صورت غير كاركردي تحت تاثير قرارداده است. براي اصلاح نظام آموزشي در جريان اجرا بايد "مداخله موثر كاركردي" كرد. اما چنانچه مداخله صرفاً در يك عنصر مثلاً ارزشيابي خلاصه شود و همزمان به ساير عناصر برنامه درسي نظير هدف ها، محتوي و روش هاي يادگيري توجه نكرد و يا صرفاً از منظر ارزشيابي به اين عناصر توجه كرد؛ اگر چه اين مداخله، موثر خواهد بود اما تاثير آن را نمي توان الزاماً در جهت كاركردي تر شدن نظام آموزشي دانست. ( محمد حسن محقق معین،1382)

متاسفانه این همان اتفاقی است که نباید می افتاد!باز هم ارزشیابی طغیان کرد! اما این بار نه با شعار بیست گرایی و کنکور بلکه با گرفتن پرچم بهبود نظام آموزشی بر دوش و ادعای اصلاح نمودن نظام آموزشی از طریق انجام ارزشیابی توصیفی و کیفی! در اجرای آزمایشی طرح ارزشیابی توصیفی در سه سال تحصیلی گذشته به برنامه درسي به عنوان يك "كل يك پارچه" توجه نشد. در حالیکه می باید همزمان به همه عناصر برنامه درسي توجه می شد. امری که در ماده 7 دستورالعمل طرح در جلسه 296 کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش مبنی بر لزوم همکاری سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی در تدوین راهنمای ارزشیابی توصیفی مورد توجه واقع شده بود.

مرور اسناد اولیه و حتی جدید طرح ارزشیابی توصیفی نشان داد که طراحان این طرح از طريق كارنامه ارزشيابي توصيفي قصد تحقق اهداف آموزشی را دارند!! و معتقدند که محتوي محوري ،محتواي نامناسب برنامه درسي وعدم امكان توليد محتواي مناسب موجب غفلت از تحقق اهداف آموزشی شده است، در حالیکه نویسنده معتقد است تاكيد بر اهداف از طريق برنامه درسي با مجموعه عناصر آن و فعاليتهاي فوق برنامه مدرسه كه آن هم بايد در برنامه آموزشي وتربيتي مدرسه لحاظ گردد، امكان پذير است .اگر محتوي، نامناسب است! ويا به نحوي نابجا محور همه فعالیت های یاد دهی و یاد گیری قرار گرفته است، راه حلِ مشكل ، نفي محتوي و قائل شدن رسالت تحقق هدف از طريق استفاده صرف از ابزارهاي ارزشيابي كيفي نيست! رسالت بنیادین ِارزشيابي پیشرفت تحصیلی چه از نوع كمي وچه از نوع كيفي سنجش ميزان تحقق اهداف آموزشي وپرورشي وارائه باز خورد مستمر و به موقع است.

لزوم رفع کم توجهي به ابعاداساسي و متنوع شخصيت دانش آموز به عنوا ن يكي ازضرورت هاي تعلیم و تربیت پیشرفته مورد پذیرش نویسنده است. اما در نظر گرفتن همه وجوه شخصیتی دانش آموزان صرفا مرتبط با كيفيت خرده نظام ارزشيابي در نظام آموزشي كشور نیست.

طراحان طرح ارزشیابی توصیفی با رويكرد رفتار گرایانه برنامه های درسی فعلی ایران که در آن ابعاد اساسي ومهمتر شخصيت كودك مانند جنبه هاي :اخلاقي،اجتماعي و عاطفي از نظر آنها مورد بی مهری قرار گرفته ، مخالفند.آنان در این زمینه نوشته اند:

امتحان از نوع رايج آن حتی اگر درست برگزار گردد؛ حداكثر قادر است بخش كوچكي از اهداف را كه همان اهداف رفتاري است، اندازه گيري نمايد، و در مورد اهداف بعدي دچار مشكل مي باشد.به دليل همين عدم توانايي امتحان در سنجش اهداف عالي، دامنه فعاليت هاي تربيتي به سبب سلطه نامشروع امتحان دچار كاهش گرائي Reductionism ) ) شده است منظور اين است كه اهداف عالي نديده گرفته شده است يا به زعم گروهي، آن اهداف به حوزه رفتاري كاهش يا تقليل داده شده اند يا به زبان رفتاري بيان شده اند. روشن است نمي توان امور عالي را در امور داني گنجاند و آنها را يا حذف كرد يا ناديده گرفت. كاهش گرايي يكي از عوامل آسيب زايي است كه تحت تاثير رويكرد پوزتيويستي رفتار گرايي به نظام آموزش و پرورش كشور، تحميل شده است. حاصل اين تحميل، پديده هايي چون نمره گرايي، بيست گرايي، مدرك گرايي و جان كلام تشكيل "تابوي نمره" است اين كاهش گرايي نظام آموزشي را به سمت و سويي سوق داده است كه محصولاتش فاقد مهارت هاي اساسي زندگي و توانايي يادگيري در عصر انفجار دانش هستند. كساني كه حتي شعر حافظ و آيات قرآن و اصول دين را براي نمره و مدرك مي خوانند و فرامي گيرند!! اين واقعيت داغي است بر دل دلسوزان نظام تربيتي. نتايج تعليم و تربيت چون بر تفكر و تعقل اتكا دارد كاملاً قابل پيش بيني نيست لذا سنجش نتايج آن به دقت امكان پذير نمی باشد.( همان)

نویسنده معتقد است، اصلاحات آموزشي را با واقع بيني وصداقت مي توان انجام داد. واقعيت اين است كه رويكرد فلسفي حاكم بر نظام برنامه ريزي درسي ايران "رويكردي رفتار گرايانه "است.رويكرد فلسفي برنامه درسي برهمه عن

طرح ارزشیابی توصیفی

مطالب مشابه :

قبولی های طرح نوین در کانون وکلای خوزستان و کشور در سال 91-92

برگزاری آزمون اول طرح نوین در تاریخ 1اسفند93

مصاحبه با رتبه دوم (سهمیه ایثارگران) آزمون ورودی وکالت کانون وکلای خوزستان سال1393

روش تست زنی در دروس حقوقی

یک خبر خوب...

نمونه کارنامه های ازمون های وکالت 88 و 89

کارنامه رتبه ی یک حقوق تجارت بین الملل سال 91

چگونگی دریافت کارنامه

شیوه های نوین ارزشیابی

طرح ارزشیابی توصیفی