ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

نویسنده رحمت الله "اعتمادی"

پیش گفتار

اززمانی که انسانها بوجودآمد معلمی وارتباط بین آموزگار ویادگیرینده بوجود امد ارتباط بین آموزگار ویادگرینده درطول تاریخ بدو قسم بوده است یکی به شکل رسمی ودیگر به شکل غیر رسمی ،اززمانی که انسان بوجودامد به شکل غیررسمی بوده است یعنی انسانها انتقال مفاهیم وموضوعات می کردند ،اما نمی فهمیدند به چی شکلی خوبتر وموثرتراست . بنابه تکامل جوامع بشری وتکامل موجودناشناخته ،بنابه ضروریت های جامعه وقوای بشری انسانها کوشیدند انتقال مفاهیم رابه شکل موثرانجام بدهند ویا راحل اصیل تری رادریابند کم کم تمدن های مثل تمدن روم وتمدن چین باستان وتمدن یونان باستان وظهور دانشمندان نظیر ارسطو،افلاطون وسقراط تعلیم وتربیت وپروسه معلمی به شکل عصری تر رونما گردد. وبعداً علمای مشاهیر مثل زردشت ، هرودت ،جان دیوی، ابن سینابلخی ، پستالوزی بالاخره جان آموس کامینوس پروسه تعلیم وتربیه رابه شکل رسمی تری تعریف کردند.

درقرن بیستیکم جهان به اوج قدرت فکری ودانایی خوددست پیداکرده است تعلیم وتربیت ومعلم ودانش اموزان رابه طرف شکیبایی وعلم پروری راهنمایی می کنندوازعلم وتعلیم وتربیت تعریف عصری تری دارند انتقال مفاهیم ؛به شکل یک طرفه (مطالعه وتحقیق ) درطرفه (آموزگار ودانش آموز) ،کامپیوتر وشبکه های انترنیتی برای مااسان شده است تاازجهان وحوادثات جهانی ورویدادهای تاریخی باخبرشویم ؛وخودراازعلم ،اگاهی ، شگوفایی وتونایی سیراب کنیم . وبالاخره ازبرادران فارسی ودری کشورایران زبان خود تشکری می کنیم که واقعاً درباب علم کوشش های فراوان زیادی کشیدند کتاب های زیادی نوشتن ویا کتابهای جهان غرب راترجمه می کنند تاماازانها استفاده مزیدی بکنیم .

درآخرامر ازاستادخود تشکری می کنم که واقعاً مارا خوب راهنمایی می کند تاماازطریق سمینارهای علمی درظرفیت خودبیازمائیم ومسولیت مااست تادراین راه توجه جدی به خرج دهیم. والسلام .........

مقدمه

متاسفانه وقتی سخن از فعالیتهای آموزشی بعد از تدریس مانند امتحان و ارزشیابی به میان می‌آید نوعی غرور در شخصیت معلم و نگرانی و اضطراب در چهره شاگردان به وضوح مشاهده می‌شود. مفاهیم مختلف ارزشیابی ، در اغلب موارد برای شاگردان همراه ترس و اضطراب است زیرا در آنان معنای شکست یا موفقیت ، قبل یا رد شدن را تداعی می‌کند. به علت طرز تلقی و عملکرد غلط بسیاری از معلمان امتحان و ارزشیابی مانند تحول وحشتناکی در سراسر نظام آموزشی کشور ما سایه افکنده است. معلم نباید همواره از امتحان و ارزشیابی به عنوان یک ابزار قدرت استفاده کند و باید با ایجاد زمینه‌های مطلوب آموزشی این نگرانی و وحشت از امتحان را از اذهان شاگردان پاک کند، ودراخرمی خواهم ازاستادمحترم قدردانی کنم ، که زمینه این نوع بحث وتحقیق رابه ما لایق شمردند که مابرای ظرفیت سازی خودمان بکوشیم. نظریات این جانب دربابت این کارخانگی ها وسیمنارها مثبت است خصوصاً دربابت تعلیم وتربیت وروانشناسی تربیتی که مامحصیل های روانشناسی تربینی ستیم .

اندازه گیری وارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

ارزشیابی آموزشی ،جزء ذاتی فرایندیاددهی _یادگیری است وازان جهت برای معلم اهمیت داردکه انبوهی ازاطلاعات رابرای تنظیم فعالیتهای بعدی کلاس دراختیاراومی گذارد. بااین وصف ارزشیابی اغلب مرحله ای پایانی به حساب می ایدوهدف ازان کسب اگاهی ازمیزان موفقیت برنامه هایاسیا ستگذاریهای اموزشی بسیاری ازکشورهادیده می شود ازمعایب ارزشیابیپایانی فعالیت این است که نمی توان ازانچه که درجریان دوره آموزشی پیش می ایداطلاعتی کسب کردیاعلل رویدادهای پیش امده راتوضیح داد مگراینکه این اطلاعات درطی فرایندیادگیری جمعاوئری شده باشد همچنین ارزشیابی پایانی مشخص نمی کند که چرایادگیری موفق یاناموفق بوده است وچه عواملی موجب موفقیت یاعدم موفقیت یادگیرنده شده است.

بدون شک ارزشیابی بایدیک فرایندمداوم وجزءجداناشدنی برنامه های آموزشی ونیزتعامل وحلقه اتصال کلیه عوامل یک برنامه اموزشی روشی مستمروپویابرای شناسایی خطاهاوکمبودهای فرایندیاددهی _ یادگیری است.

معمولا دررویکردهای مختلف دراین زمینه شیوه های ارزشیابی به دوقطب کمی وکیفی تقسیم می شوند. این قطب بندی موجب برداشت محدودی ازموفقیت یاشکست یک برنامه آموزشی شده است زیراارزشیابی یامبتنی برنتجه یامبتنی برفرایندتلقی می شود درواقع هربرنامه اموزشی بایدهردوبعدرابه طورهمزمان داشته باشد. هرارزشیابی واقعی بایدازراهبردهای انعطاف پزیری استفاده کندتابتوانداولا کیفیت اطلاعات به دست آمده رابهبودبخشدوثانیاً ازابزارهای مناسبی برای این کاراستفاده کند.

تعریفات

ارزشیابی : ارزشیابی به معنی قضاوت درباره کیفیت چیزی است .یابه عباره دیگربه فرایندارزشگذاری ارزشیابی گفته می شود .

سنجش : اغلب فرایند ارزیابی ازعملکرددانش اموزاست ومی تواند دارای عواملی ازاندازه گیری وارزشیابی باشد.

اندازه گیری: اندازه گیری مستلزم استفاده ازیک ابزار است تاکمیت خاصی موردسنجش قرارگیرد.

ارزشیابی برخلاف اندازه گیری مستلزم یک قضاوت ارزشی است یعنی درباره بدی یاخوبی عملکرددانش اموزان یاهرفعالیت دیگرتصمیم می گیرد. درطبقه بندی بلوم ارزشیابی اخرین مرحله یادگیری است وبرتوانایی فرددرقضاوت ازارزش روشها یاموادآموزشی باتوجه به اهداف خاص بااستفاده ازملاکهای درونی وبیرونی دلالت دارد.

اندازه گیری به کاربردیک ابزاردرتخمین کمیت چیزی دلالت داردوازاین رودرمقابل کیفیت آن چیزی قرار می گیرد.سنجش کیفیت مستلزم ارزشیابی است نه اندازه گیری.

تعاریف متعدد ارزشیابی

1- مقایسه ی اطلاعات به دست امده از طریق اندازه گیری با یک ملاک معین و مطالعه و داوری درباره ی فرد مورد نظر.

2- فرایندی منظم برای تعیین و تشخیص میزان پیشرفت یادگیرندگان در جهت رسیدن به اهداف اموزشی.

3- تجزیه و تحلیل به دست امده از سنجش و اندازه گیری و مقایسه ان ها با معیارهای معین.

4- فرایندی نظام دار برای جمع اوری ، تحلیل و تفسیر اطلاعات به منظور دریافت این موضوع که ایا هدف های مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق هستند.

5- گرداوری اطلاعات و استفاده از ان ها برای تصمیم گیری درباره ی برنامه های اموزشی .

6- وسیله ای برای تعیین میزان موفقیت فعالیت های اموزشی .

« ارزشیابی یعنی گرداوری اطلاعات ، تجزیه و تحلیل ، مقایسه ی انها با معیارهای معین و 7- در نهایت ، ارزش گذاری و تصمیم گیری در مورد انها »

این تعریف علاوه بر جامعیت ، مراحل ارزشیابی را نیز شامل می شود .

اهدف ارزشیابی

بسیاری از معلمان تصور می کنند که ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی تنها به منظور ارتقای شاگرد صورت می گیرد، در حالی که هدف ارزشیابی بمراتب گسترده تر و مهمتر از چنین مفهومی است . ارزشیابی از یک سو باید وسیله تشخیص باشد ، یعنی از جهاتی قادر باشد از میزان فعالیتهای شاگردان در طول یادگیری واز میزان اموخته ها ، پیشرفت و عقب ماندگی انان اطلاعاتی معتبر به دست دهد و نیز بتواند اگاهیهای لازم را از قدرت و ضعف روش تدریس معلم ، ارزشمند و صریح بودن هدفهای اموزشی و اعتبار محتوا در اختیار بگذارد و از سوی دیگر، ارزشیابی باید وسیله پیش بینی باشد ، یعنی نشان دهد که شاگرد در چه زمینه ای قادراست موفقیت بیشتری کسب کند و در چه جنبه هایی توان پیشرفت ندارد . از این رو، معلمان و مسؤلان اموزش و پرورش باید بدانند چرا ارزشیابی می کنند. به طورکلی ، هدفهای ارزشیابی را می توان درمقوله های زیر مورد بررسی قرار داد :

1- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت توانایی و زمینه های علمی شاگردان و تصمیم گیری برای انجام دادن فعالیت های بعدی اموزشی.

2- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناساندن هدف های اموزشی در فرایند تدریس. فعالیت های اموزشی به منظور رسیدن به هدف های اموزشی صورت می گیرد و ارزشیابی تحقق یاعدم تحقق هدفها را مشخص می کند.

3- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای بهبود واصلاح فعالیت های اموزشی. نتایج ارزشیابی نه تنها میزان پیشرفت تحصیلی شاگردان وعملکرد انان را در فعالیتهای اموزشی و پرورشی مشخص می سازد، بلکه کیفیت تلاش شاگردان وروش تدریس معلم ومیزان مهارت وی را در مورد ارزیابی قرار می دهد.

4- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای شناخت نارساییهای اموزشی شاگردان ترمیم انها. اگر ارزشیابی ، بویژه ارزشیابی تکوینی، براساس موازین علمی تهیه واجرا شود، می تواند درباره پیشرفت تحصیلی شاگردان وضعفها و نارساییهای انان اطلاعات مفیدی دراختیار معلم قرار می دهد.

5- ارزشیابی به عنوان وسیله ای برای ایجاد رغبت وکسب عادات صحیح اموزشی در شاگردان. ارزشیابی را نباید صرفاً به منظور نمره دادن و مقایسه پیشرفت تحصیلی انان با یکدیگر و تعیین افراد قوی و ضعیف به کار برد.

6- ارزشیابی به عنوان عاملی برای ارتقای شاگردان. یکی دیگر از وظایف ارزشیابی، سنجیدن میزان توانایی شاگردان برای ارتقای آنان از یک مرحله به مرحله دیگر است.

ارزشیابی جهت بهبود آموزش

ارزشیابی دانش آموز به چه منظور صورت می گیرد ؟ هدف از عملکرد دانش آموز ، بهبود اموزش ، حصول اطمینان از موفقیت و تعامل نتایج است .

نتایج ارزشیابی به والدین کمک می کند تا پیشرفت فرزندانش را تحت نظر داشته باشند. همچنین ، نتایج ، انگیزه ای برای کمک به دانش آموزان و خانواده ها فراهم می کنند و به خانواده ها امکان می دهد تا با معلم کلاس ارتباط مثبتی داشته باشند. اطلاعات راجع به ارزشیابی در سطوح مدرسه و ناحیه شالوده ارزشیابی و تغییر برنامه را تشکیل می دهد. داده ها مربوط به عملکرد دانش آموزان به اتخاذ تصمیماتی در بازبینی و به کارگیری نظام آموزشی ، برنامه ریزی ، گروه بندی ، تأمین نیروی انسانی و تخصیص منابع کمک می کند . داده های مربوط به عملکرد دانش آموزاندر سطح ایالتی و ملی اطلاعاتیحیاتی جهت بهبود آموزش از طریق سیاسی و قانونمند در اختیار می گذارد.

ارزشیابی برای حصول اطمینان از موفقیت

ارزشیابی روشی برای سنجش میزان موفقیت در سطوح مختلف است:

· موفقیت فردی: این دانش آموز تا چه حد خوب یادگرفته است؟

· موفقیت آموزشی: این دانش آموز تا چه حد موفق بوده است؟

· موفقیت نظام آموزشی: نظام آموزشی تا چه حد در برآوردن نیازهای یادگیری دانش آموزان موفق عمل کرده است؟

· موفقیت برنامه: برنامه آموزشی ما تا چه حد خوب عمل می کند؟

· موفقیت مقایسه ای: نتایج ما در مقایسه با سطوح ناحیه ای،ایالتی،ملی و بین المللی تا چه میزان نشانگر موفقیت هستند؟

اهمیت سنجش وارزشیابی

گفته شدکه ارزشیابی به معنی استفاده ازکلیه وسایلی است که درمدرسه به کارمی رودتاعملکرددانش آموزان اندازه گیری شود. این وسایل شامل پرسشهای کلامی ازمونها وامتحانات کتبی است همانطورکه ارزشیابی معمولا درمورد پیشرفت درسی به کارمی رودباید رود بایدرفتارهاونگرشهادانش آموزان هم اندازه گیری شود.

ضرورت اندازه گیری ونمره دادن:

مهمترین دلیل انجام این کاران است که ازنمره هابه معلمان ،والدین وخوددانش اموزان نشان می دهدکه نتجه تلاش آنهادرمدرسه چیست معلمان درمی یابندکه ایااموزش انها به اندازه کافی تاثرگذاربوده می تواننددریابندکه ایاراهبردهای انهادرمطالعه موثربوده است یانه والدین نیزمتوجه می شوند که فرزندان انهادرمدرسه به چه کاری مشغول اندوچه چیزی یادگرفته انددرواقع نمره هانوعی وسیله ارتباطی بین مدرسه وخانواده هااست وبدین ترتیب معلم ودانش اموزان به نوع سنجش واندازه گیری می شوند تادرباره انها معلمان اگاه می شود دانشگاهها نیزباتوجه به همین نمره ها دانشجومی پزیرند ارزشیابی ازدانش اموزان دارای این اهداف مقدماتی است بازخوردارایه اطلاعات وایجادانگیزش بازخورد.

روش‌هاى مختلف ارزشيابى پيشرفت تحصيلى

اغلب معلمان وقتى که به ارزشيابى شاگردان مى‌انديشند، فکرشان متوجه تعريف محدود انواع آزمون‌هاى کتبى و سؤالات امتحانى مى‌شود، ولى بايد به خاطر داشت که بسيارى از ارزش‌گذارى‌هاى ما بر اساس مشاهدهٔ فعاليت‌هايى است که شاگردان در درون مدرسه انجام مى‌دهند؛ مثلاً هنگامى که وقت‌شناسي، انجام دادن مطلوب فعاليت‌هاى آموزشى يا احساس عدم امنيت شاگردى را در مقايسه با شاگردان ديگر مى‌سنجيم يا دربارهٔ حس همکارى آنان در فعاليت‌هاى آموزشى قضاوت مى‌کنيم يا ابتکار شاگردى را در حل مسائل جديد مى‌ستاييم، همه ارزشيابى‌هايى هستند که بر مشاهدات رفتار شاگردان در درون مدرسه و موقعيت‌هاى آموزشى استوار است. چنانکه قبلاً نيز يادآور شديم، اگر معلم خود را از قيد ارزش‌يابى‌هاى کتبى و شفاهى معمول برهاند و روش‌هاى ارزشيابى را با روش‌هاى مختلف، عمق و محتوا ببخشد، بيشتر مى‌تواند به اعتبار روش ارزشيابى خود متکى باشد و به آن اطمينان کند. اگرچه روش مشاهده نيز معايب و محدوديت‌هايى دارد، مثلاً ممکن است موقعيت‌هايى که شاگردان مختلف در آن تحت مشاهده قرار مى‌گيرند يکسان نباشد يا احتمال تطابق ميزان‌ها و مقياس‌هايى که مشاهده‌کنندگان مختلف به کار مى‌گيرند بسيار ضعيف باشد، ولى لازم است که ارزشيابى شاگردان در موقعيتى واقعى و با توجه به ويژگى‌هاى خاص خود صورت بگيرد. از طرف ديگر، براى بعضى از رفتارها، آزمون‌هاى شايسته و مناسبى وجود ندارد که بتواند جانشين موقعيت‌هاى طبيعى بشود و در مورد بعضى از رفتارها شايد هرگز چنين آزمون‌هايى به وجود نيايد. بنابراين، در هر بحث جامعى که دربارهٔ ارزشيابى به عمل مى‌آيد، بايد لزوماً به کليه روش‌هايى که به نحوى ضريب اعتماد و اطمينان نتايج ارزشيابى را بالا مى‌برد، توجه کافى مبذول داشت. در مواردى که تهيه آزمون‌هاى مناسب ميسر باشد، به کارگيرى روش‌هاى آزمون مرجح است؛ زيرا در اين صورت، مى‌توان تسلط و کنترل بيشترى بر موقعيت داشت و موقعيت و عمل واحدى را به همهٔ شاگردان عرضه کرد. مى‌توان با روش‌هاى آزمون يکسان، نتايج دقيق‌ترى به دست آورد. علاوه بر اين، با اين روش نتايج ارزشيابى کمتر تحت‌تأثير شخص آزماينده قرار خواهد گرفت. با وجود اين، نبايد فراموش کرد که بسيارى از جنبه‌هاى مختلف رفتار شاگردان را نمى‌توان به مرحله آزمون‌هاى ساده تنزل داد و بايد آنها را در موقعيت واقعى سنجيد.

چرا بسیاری از شاگردان از ارزشیابی می‌ترسند؟

علت ترس و اضطراب از ارزشیابی ، بیشتر ناشی از عملکردهای غلط معلمان و روشهای نادرست ارزشیابی است. گاهی معلم نقش خود را فراهم کردن موقعیت و امکانات مناسب آموزشی و پرورشی هدایت فعالیتهای موزشی شاگردان به منظور رشد همه جانبه آنان است، فراموش می‌کند و تنها به انتقال حقایق علمی و اندازه‌گیری آن حقایق ضبط شده توسط فراگیران به منظور عبور آنان از کلاسی به کلاس دیگر می‌پردازند، در حالی که ارزشیابی همچون سایر فعالیتهای آموزشی است.

جدای از زندگی مدرسه‌ای شاگردان وظیفه همه معلمان است که ارزشیابی را از وجه ناآگاهانه به شکل آگاهانه درآورند و بدانند که ارزشیابی تنها برای صدور جواز عبور شاگرد به کلاس بالاتر نیست. در کنار ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی فراگیران باید کارایی معلمان در امر تدریس نیز مورد ارزیابی قرار گیرد و میزان موفقیت یا عدم موفقیت معلمان همراه با عوامل موثر در آن مشخص شود معلم باید پس از بررسی میزان پیشرفت تحصیلی شاگردان و تعیین عوامل موثر در آن ، برای رفع نواقص و اشکالات موجود ، اقدامات لازم را به عمل آورد در واقع او باید به اصلاح طرح اجرا و ارزشیابی کل فرایند تدریس و یادگیری بپردازد. برای نیل به این هدف معلم نیازمند شناخت ویژگیهای بدنی ، روانی ، اجتماعی ، عاطفی و همچنین تواناییهای علمی ، استعدادها و نارساییهای شاگردان خود است.
زیرا هدف آموزش و پرورش تنها انتقال معلومات و حقایق علمی نیست بلکه برآوردن نیازهای همه جانبه شاگردان است به طریقی که همه آنان بتوانند استعدادهای خود را از قوه به فعل درآورند. معلم در ارزشیابی مستمر از فرایند آموزش موظف است از یک طرف به رشد گروهی و پیشرفت همه افراد کلاس توجه کند و از طرف دیگر متوجه کمبودهای آموزشی و نقایص پیشرفت تک تک فراگیران باشد و به کشف و برطرف کردن عواملی که سبب چنین کمبودها و نقایصی شده است، بپردازد.

مبانی فلسفی و نظری ارزشیابی توصیفی

آموزش و پرورش در مسیر حرکت رو به رشد خود از مکاتب مختلفی متاثر شده است و عمدتاً به یک جنبه از وجود متعدد انسان توجه کرده و کمتر از نظام مندی کلی برخوردار بوده است. توجه افراطی به جسم، تعلیم و تربیت به عنوان آمادگی، تعلیم و تربیت به عنوان شکوفا کردن استعداد و تربیت به عنوان پرورش یا تشکیل ذهن، توجه و تکرار به گذشته، عمده کردن محیط آنچنان که در مکاتب رفتارگرایان مطرح است، مصادیق یک سونگری در امر تعلیم و تربیت می باشد. در طول هزاران سال تربیت مترادف با عادت دادن، استفاده از حیوانات برای آزمایش و تعمیم آن به انسان، آموزش توأم با تکرار و تمرین بوده است در تمام دیدگاههایی که در مکاتب مختلف تا نیمه دوم قرن بیستم ادامه داشته است یادگیری و آموزش را یک فرآیند افزایشی دانسته، یادگیری جزء به جزء بوده و اجزاء به صورت جدا از هم معنا دار فرض می شد. در مقابل این دیدگاهها نظریه های دیگری مطرح شده است که دو باور عمده بر آن حاکم است:
1-یکتا بودن و اهمیت خود انسان
2-واکنش شدید در برابر رویکردهای ماشین نگر و مادی به مطالعه انسان (کاظمی، 1381).
در ادامه بحث به بررسی مبانی نظری دیدگاههای مختلف درخصوص ارزشیابی توصیفی می پردازیم.
به طور کلی درخصوص ارزشیابی دو دیدگاه روانشناختی وجود دارد.
الف) رفتار گرایی(نتیجه مدار)
-رویکرد نتیجه مدار: آموزش و یادگیری نتیجه مدار برخواسته از دیدگاه روان شناسان رفتارگراست که در اواخر قرن 19 و قرم بیستم به سرعت رشد کرد رفتارگرایان اعتقاد دارند که همه رفتارهای انسان در اثر شرطی شدن آموخته می شوند و شرطی شدن پاسخی است که اولین بار جاندار به یک محرک بیرونی می دهد و آن پاسخ نتیجه مطلوبی به بار می آورد که در صورت پدیدار شدن مجدد محرک حیوان یا انسان پاسخ تقویت شده فعلی را تکرار می کند و با کنترل و در اختیار داشتن محیط می توان رفتار انسان را کنترل کرد. انسان ها در برخورد با محرک های محیطی پاسخ های گوناگون از خود بروز می دهند که می توان آنها را گزینش کرده و پاسخ های مورد انتظار را تقویت کنیم، لذا به معلمان توصیه می کنند به محض مشاهده رفتارهای مطلوب از سوی یادگیرنده آن را تقویت کنند تا به سرعت بیاموزند و پیشرفت کنند. از نظر این دیدگاه عامل کنترل شده رفتار انسان تنها محیط است و نه فرآیندهای ذهنی و شناختی، یعنی انسان در یک جبر محیطی قرار دارد و رفتارهایش، پاسخ های تقویت شده ای است که به محرک های محیط می دهد(کاظمی وحسنی، 1381). رفتارگرایان کلیه رفتارهای پیچیده انسان را که در اثر یادگیری حاصل می شود به عناصر ساده از نوع رفتارهای محرک-پاسخ قابل تجزیه می‌دانند لذا در جریان آموزش و یادگیری باید فعالیت های پیچیده را به چندین رفتار ساده محرک تقسیم کرد و سپس با تقویت این رفتارهای متوالی یادگیری رابه سوی فعالیت های پیچیده هدایت کرد.
اسکینر با طرح این موضوعات روش آموزش برنامه ای و استفاده از ماشین آموزش را برای معلمان و دانش آموزان ابداع کرد در آموزش های مبتنی بر رویکرد رفتارگرایی هدف های کلی آموزشی باید تا سطح هدف های عینی ور فتاری یعنی رفتارهای قابل مشاهده واندازه گیری تجزیه شوند و در سه حیطه شناختی، روانی حرکتی، عاطفی و در سطوح مختلف از رفتارهای ساده تا پیچیده طبقه بندی شوند و دست یابی به هدف های سطوح بالاتر در هر حیطه مستلزم رسیدن و عبور از هدف های سطح پایین تر است. تجزیه هدف ها در آموزش و یادگیری نتیجه مدار از آن جهت اهمیت دارد که کار آموزش و ارزشیابی پیشرفت یادگیری را برای معلم آسان می کند. هدف های رفتاری که معمولاً در ابتدایی در طراحی منظم آموزشی (طرح درس) از سوی معلم نوشته می شود مجموعه ای از رفتارهای قابل مشاهده اند که انتظار می رود از یادگیرنده در پایان درس سر بزند و معلم موظف است با آموزش های عینی میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را در پایان تدریس اندازه گیری کند به طور کلی در رویکرد نتیجه مدار فرآیند تعیین هدف ها، انتخاب و سازماندهی محتوا و روش های آموزش و یادگیری و تعیین نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی همگی با توجه به نتیجه نهایی که همان رفتارهای قابل مشاهده و اندازه گیری در دانش آموزان است صورت می گیرد. در نقد این دیدگاه باید گفت اولاً رفتارهای انسان بسیار پیچیده است و به آسانی نمی توان انتظار داشت که در برابر محرک های خاص رفتارهای معینی از خود بروز دهد. رفتارهایی مانند تحلیل، تغییر، استدلال، حل مسئله، قضاوت و ارزشیابی را نمی توان در قالب رفتارهای ساده محرک پاسخ توجیه کرد. ثانیاً آموزش های مبتنی بر رویکرد نتیجه مدار به یادگیری سطحی، کورکورانه و طوطی وار منتهی می شود. ثالثاً در این رویکرد بیشتر به نتیجه یادگیری تاکید می شود و به درگیری مستقیم و فعال یادگیرنده در تجارب یادگیری کمتر توجه می شود، شاگرد نقش منفعلی دارد و همه چیز به وی تحمیل می شود. شاگرد مجبور است مطالب زیادی را حفظ کند و عیناً آنها را تکرار نماید لذا منجر به سلب قدرت خلاقیت و نو آوری از وی می شود. چنین تعلیم و تربیتی بسیار خشک، ماشینی و مکانیکی است. رابعاً این رویکرد بیشتر معلم مدار است و ارزشیابی بیشتر بر بازده و نتیجه یادگیری تاکید دارد و کمتر به فرآیندهای ذهنی و کوششی شاگر برای یادگیری اهمیت می دهد. این ارزشیابی نمی تواند نحوه بکارگیری دانش ها، مهارت ها و نگرش های دانش آموز را در جریان عمل مورد ارزشیابی قرار دهد.

ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان با نگاهي به قرآن كريم

موضوع آزمون و امتحان همواره مورد توجه برنامه ريزان و معلمان و حتي دانش آموزان و اولياي آنها بوده است. چگونگي سنجش پيشرفت تحصيلي دانش آموزان درهر نظامي از اهميت فراواني برخوردار است؛ در نظام آموزشي بعضي كشورها از جمله ايران، «كميت محوري» بر «كيفيت محوري» فائق شده است؛ مقاله زير سعي دارد با بيان ويژگي هاي نظام ارزشيابي الهي با تكيه بر آيات شريفه قرآن كريم و نظام ارزشيابي پيشرفت تحصيلي در آموزش و پرورش به ميزان انطباق اين دو با يكديگر بپردازد.

موضوع: التزام عملي به يافته هاي دروس، محور نظام ارزشيابي اثربخش

آيه: «... امن هو قانت آناءاليل ساجداً و قائماً يحذر الاخره و يرجوا رحمه ربه، قل هل يستوي الذين يعلمون والذين لايعلمون انما يتذكر اولوالالباب (زمر.9)
ترجمه: ... آيا كسي كه در طول شب درسجده و قيام اطاعت الهي است (بهتر است يا آن كه خدا را فراموش كرده؟) بگو: آيا كساني كه مي دانند باكساني كه نمي دانند برابرند. تنها خردمندانند كه پند پذيرند.
توضيح:
اين آيه و آيه قبل از آن دربردارنده دو پيام مهم هستند:
1- آنان كه عالم اند از جاهلان بهترند به شرطي كه داراي معرفت و طاعت الهي باشند.
2- آنان كه مي دانند بار مسئوليتشان سنگين تر است (هم نسبت به خود و هم اجتماع).
نكته:
1- معمولا در استناد به آيه فوق به ابتداي آيه و آيه قبل توجه نمي شود و همين مسئله باعث مي شود كه چنين برداشت كنيم كه هر دانشي خوب است، حال آن كه درعمل شاهد آن هستيم كه دانشمنداني هستند كه از علم خود براي ظلم و تعدي به حقوق ديگران استفاده كرده اند.
2- اگر علوم رسمي و مدرسه اي با اين همه ساز و برگ و هزينه هاي سنگين، منتج به معرفت و طاعت الهي نيانجامد، «قيل و قال» بيش نيست، پس نظام ارزشيابي صحيح بايد به حيطه هاي نگرشي (عاطفي) توجه كند.
3- معلم آن چه را كه درس داده از شاگردان بخواهد و انتظار عمل به آن داشته باشد، اما آن چه را كه نگفته و يا يقين ندارد كه بچه ها مي دانند از آنها توقع نكند، اما وقتي كه دانسته عمل نكنند، معلم حق دارد برخورد مناسب انجام دهد.

موضوع: كدام تعيين كننده اند: معلم يا نمره ارزش يابي؟

آيه: يمحوا الله مايشاء و يثبت و عنده ام الكتاب» (سوره رعد آيه 39)
ترجمه: خدا هر آن چه را خود بخواهد، محو يا اثبات مي كند و اصل كتاب نزد خداست.
توضيح:
1-امام سجاد(ع) فرمود: اگر اين آيه در قرآن نبود، من از حوادث گذشته و آينده تا روز قيامت به شما خبر مي دادم.
2- خدا از روي حكمت خود هر آن چه را كه بخواهد محو يا ثبت مي كند و قضا و قدر را تغيير مي دهد.
3- در قرآن داستانهاي گوناگوني مويد اين مطلب است كه خداوند قضا و قدري را كه حتمي بوده و پيامبر آن را خبر داده، به واسطه صدقه يا توبه و يا ساير عوامل تغيير داده است.
نكته:
1- معلم مي تواند با تشخيص خود كه مبتني بر عقل ، حكمت و تجربه و معطوف به شناخت كامل اهداف اصلي تعليم و تربيت كه مهمترين آن، اصل هدايت و رستگاري دنيوي و اخروي انسان است در نمرات ارزشيابي دانش آموز اعم از مرحله اي يا پاياني تغييرات كلي يا جزيي بدهد.
2- اين مطلب از آن نظر مهم است كه اغلب اتفاق مي افتد كه دانش آموز يا دانش آموزاني به دلايل متعدد نمي توانند در يك امتحان نمره خوبي به دست آورند و چه بسا همين امر در سرنوشت فرد تاثيرمنفي بگذارد. معلم بايد بتواند شرايط را درك و تغيير لازم را اعمال نمايد. البته اين مطلب به اين معنا نيست كه مجوز بر سهل انگاري و بي عدالتي بدهيم، بلكه منظور عمل به وظيفه براساس حكمت است.
3- مهمترين عامل از عوامل موثر در هريك از برنامه هاي درسي و فوق برنامه معلم است. نظام تعليم و تربيت ارزشيابي بايد زمينه سازي لازم در واگذاري هرچه بيشتر اين امر را فراهم آورد. هرچند درسال هاي اخير شاهد اين گونه تغييرات بوده ايم، اما تحقق كامل اين امر، نيازمند ايجاد و تقويت آموزش ها و مهارت هاي كافي در معلومات است.

نتيجه بحث:

1- اصلي ترين تفاوت اين دو نوع امتحان دراين است كه خداي متعال تنها خطاها را نمي بيند و فقط نمره كم نمي كند، بلكه همواره بر خوبي ها تاكيد مي كند. خداوند در اميدبخش ترين آيه قرآن (به فرموده امام علي(ع) سوره مباركه زمر، آيه شريفه53به آخرين پيامبرش چنين فرمايد: «قل يا عبادي الذين اسرفوا علي انفسهم لاتقنطوا من رحمه الله، ان الله يغفر الذنوب جميعا، انه هوالغفورالرحيم» (بگو: اي بندگان من كه در جنايت برخويش از حد گذشتيد، از رحمت خدا نوميد نگرديد، بي ترديد خدا همه گناهكاران را (به واسطه توبه هرچند شرك باشد) مي آمرزد، زيرا اوست آمرزنده و مهربان.
2- با عنايت به آيات بيان شده و همچنين اين دعاي قرآني «ربنا آتنا من لدنك رحمه و هي لنا من امرنا رشدا» ارزشيابي صحيح از منظر قرآن بايد رشد دهنده و سازنده باشد و آن چه باعث اين اتفاق مي شود، آن است كه عملكرد و كاربرد نتايج ارزشيابي و نحوه استفاده از آن، مدنظرمعلمان باشد، نه افزايش تعداد دفعات آزمونها، دراين صورت است كه فرآيند ارزشيابي ما مي تواند گام هاي بعدي آموزش را يكي
پس از ديگري مشخص كند.
3- نقش معلمان در اثربخشي فرآيند و نتيجه ارزش يابي پيشرفت تحصيلي غيرقابل انكار است و از اين رو نيازمند تقويت جايگاه اجتماعي معلمان در مرحله اول و افزايش بنيه علمي و مهارتي ايشان در مرحله دوم بايد سرلوحه تمامي برنامه ها و فعاليتها باشد.
4- توجه به ارزشيابي كيفي و توصيفي دركليه پايه ها مخصوصا دوره ابتدايي باعث مي شود كه ارزشيابي پيشرفت تحصيلي به جاي تهديد به يك فرصت براي جبران و افزايش امتياز تبديل شود.
5-ارزش يابي فعلي آرامش و آسايش فكري كودكان را به شدت تهديد مي كند. معلماني هستند كه همواره از اين فرصت براي كنترل كلاس درس و به عبارتي سرپوش گذاشتن بر ناتواني هاي خود، به عنوان سلاح استفاده مي كنند. برنامه ريزان درسي و متوليان امر ارزش يابي بايد ضمن بازنگري دراين مسئله در روش هاي ارزشيابي تغييرات لازم را اعمال كنند.

نتجه گیری

منابع وماخذ

· کدیور ، پروین ، روانشناسی تربیتی ، سال 1387 ، انتشارات (سمت )

· یذدی ، مصباح ، دیدگاه های روانشناختی ، سال، 1386 ، انتشارات ، موسسه آموزشی و پر ورشی امام خمینی .

· کرمی نوری ،رضا ، رونشناسی حافظه و یادگیری ، سال ، 1383 ،انتشارات ، سمت

· مهدی ، محمد داود ، نظریه های مشاره و یاد گیری ، سال ، 1387 ، انتشارات ، جاودانه

· گنجی ، حمزه ، روانشناسی عمومی ، سال ، 1371 ، انتشارات ، پیام نور .

· خرازی ، علینقی ، روانشناسی تربیتی ، سال ، 1375، انتشارات ، دانشگاه تهران.

· فروتن ، محمد جعفر ، نظریه های یادگیری ، سال ، 1382 ، انتشارات ،سمت.

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

مطالب مشابه :

اهمیت صبحانه و نقش ان در پیشرفت تحصیلی دانش اموزان

عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی کودک(ادامه قسمت اول)

تأثیر خانواده در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

نقش مشاوره در پیشرفت تحصیلی

نقش والدین در پیشرفت تحصیلی

نقش والدین در پیشرفت تحصیلی فرزندان

رابطه بین پیشرفت تحصیلی و IQ

نقش مشارکت اولیا در پیشرفت تحصیلی

تاثیر تشویق و تنبیه بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دوره ی ابتدایی/اکبر محمد حسنی

اُفت و پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان : 3/5