ارزشیابی تکوینی

مقدمه

در دنياي پيچيده ي امروزي هيچ كس بي نياز از تعليم و تربيت نيست . هم اكنون فعاليت در مدرسه ودر امر آموزش ، خود بخش عظيمي از زندگي انسان ها شده است . لحظاتي را به خاطر آوريد كه چگونه نشستن در كلاس ، گوش دادن به صداي يك نواخت معلم ، حفظ كردن بدون فهم مطالب درسي ، دلهره و ترس از امتحان و سرزنش معلمان و والدين موجب نفرت و گريزما از درس و مدرسه مي شد . راستي چرا ؟ چرا فعاليت هاي آموزشي نمي توانست ما را با محيط آموزشي مانوس و به ياد گيري علاقه مند كند ؟ مقصر اصلي چه كسي بود ؟ معلم نا توان و نا آگاه ! شاگرد بي علاقه و بي استعداد !

آيا امروز ما معلمان توانسته ايم امكانات مطلوب ياد گيري در زمينه هاي شكوفايي استعداد شاگردان خود را فراهم كنيم ؟ آيا تجارب حاصل از مدرسه با تجارب واقعي زندگي شاگردان متناسب است ؟ آيا طراحي آموزشي ( اگر وجود دارد ! ) و نحوه ي ارايه مطالب بر اساس شناخت علايق و انگيزه هاي شاگردان صورت مي گيرد ؟ آيا اصولا" به شاگردان و نيازهاي آنان به عنوان يك مجموعه ي با ارزش نگاه مي كنيم ؟ آيا نگرش ما به فلسفه ي تعليم و تربيت ضامن پيشرفت جامعه خواهد شد ؟ اگر پاسخ به سئوالات مذكور منفي است ، آيا نبايد در باور آموزشي و عملكرد خود تجديد نظر كنيم ؟

تاريخچه ي نظا م تعليم وتربيت تطبيقي نشان مي دهدكه جوامع پيشرفته بشري با عنايت به توسعه آموزش و پرورش خود توانسته اند پله هاي ترقي و توسعه همه جانبه را بپيمايند. در توسعه آموزش و پرورش ملاك ها و فاكتورهاي متعددي نقش دارندكه مهم ترين آن نظام ارزشيابي در آموزش مي باشد. آموزش را مي توان به عنوان فرايند كنش متقابل معلم و دانش آموز تعريف كرد كه به موجب آن تجارب مناسب يادگيري براي رسيدن دانش آموزان به هدف هاي آموزش و پرورش فراهم مي شود. در آموزش و پرورش سنتي ارزشيا بي به عنوان آخرين حلقه هاي فرايند ياددهي ،يادگيري تلقي مي شود كه در پايان دوره آموزشي براي جدا كردن دانش آموزان با توانايي يادگيري متفاوت به كار مي رفت. امروزه ارزشيابي را بخش جدايي ناپذير فرايند ياددهي ـ يادگيري مي داند كه همراه با آموزش ودر ارتباط تنگاتنگ با آن، به گونه اي مستمر انجام مي گيرد و به جاي تاكيد بر طبقه بندي دانش آموزان و مقايسه آنان با يكديگر، هدايت يادگيري آنان را مركز توجه خود قرار مي دهد.

به عنوان معلم بايد باور داشته باشيم كه هر دانش آموز قابليت رشد و يادگيري را دارد به شرط آنكه ما ابزار سنتي را كه بدون توجه به تفاوت هاي فردي، به دنبال يافتن نقطه ضعف هاست، رها كنيم و ابزاري بسازيم كه توانايي هاي او را شناسايي كند, به دانش آموز اعتماد به نفس بخشد و براساس اين باور عمل كند كه آموزش و ارزشيابي فرآيندهايي در هم تنيده اند و اگر آموزش فرآيندي است كه حداقل به اندازه ي دوران دانش آموزي زمان بر است، ارزشيابي هم به همين طول زمان نياز دارد. نمي توان وظيفه ي ارزشيابي را به پايان هر دوره ي آموزشي و زمان چند ساعته محدود كرد، زيرا اضطراب و ترس از ندانستن و نتوانستن تمام توان دانش آموز را از او سلب مي كند و حاصلي جز يادآوري نقاط ضعف او ندارد.

باري مقاله ي حاضر بر اساس چنين نگرشي و باوري تدوين شده است . مباحث در دو بخش مطرح شده است . بخش نخست : تعاريف مفهومي و عملياتي و در بخش دوم به بررسي زمينه هاي موضوع و مباني تئوري ، ( تاريخچه ي ارزشيابي ، لزوم استفاده از ابزارهاي مختلف در ارزشيابي و ويژگي هاي ارزشيابي تكويني )وكاربرد روش هاي ارزشيابي تكويني با ارايه 18 ابزار پرداخته و در پايان پيوست ها آمده است .

بخش نخست - تعاريف مفهومي و عملياتي

تعريف ارزشيابي

فرهنگ روان شناسي آرتور ربر[1](1985) ارزشيابي را در معني عام (( تعيين ارزش و يا اهميت يك چيز)) مي داند .فرهنگ و بستر[2] ارزشيابي را(( قضاوت يا تعيين ارزش يا كيفيت كردن )) تعريف مي كند . در فرهنگ فارسي دهخدا و معين واژه ارزشيابي و ارزشياب يا عامل ارزشيابي به كار برده شده ولي (( واژه هاي ارزيابي )) و ارزياب تعريف شده اند . در فرهنگ دهخدا ارزيابي (( عمل يافتن ارزش هر چيز ، تقويم )) و ارزياب (( كسي كه ارزش هر چيز را معين مي كند )) و در فرهنگ معين ارزيابي (( يافتن ارزش ، بهاي هر چيز ، سنجش و بررسي حدود هر چيز و برآوردن ارزش آن )) و ارزياب (( كارشناس و سر رشته دار تعيين ارزش و بها )) تعريف شده است . اولين تعريف رسمي از ارزشيابي به نام رالف تايلر ثبت شده است وي ارزشيابي را وسيله اي جهت تعيين ميزان موفقيت برنامه در رسيدن به هدف آموزشي مطلوب مورد نظر مي داند . پاپهام[3] ( 1975) معتقد است كه(( ارزشيابي آموزشي نظام دار در بر گيرنده ي سنجش رسمي ارزش پديده هاي آموزشي است . )) كرانباخ [4] ( به نقل از كتاب ارزشيابي آموزشي ، ولف ، 1984، ص2) ارزشيابي را جمع آوري و استفاده از اطلاعات جهت تصميم گيري در مورد يك برنامه ي آموزشي مي داند . استافيل بيم و شنيك فيلد[5] (1986) ارزشيابي را فرآيند تعيين كردن ، به دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصيفي و قضاوتي در مورد ارزش و مطلوبيت هدف ها ، طرح ها ، اجراء و نتيجه گيري به منظور هدايت تصميم گيري و درك بيشتر پديده هاي مورد بررسي مي دانند . ( فصلنامه ي تعليم و تربيت ، 1367 ، شماره ي 13و 14) ولف ( 1984 ) در تعريف ارزشيابي به نقل از بيباي [6] چنين مي نويسد : (( جمع آوري و تفسير نظام دار شواهدي كه در نهايت به قضاوت ارزشي با چشم داشت به اقدامي معين بيانجامد . )) از نظر اسكريون ( 1967) ارزشيابي قضاوت در مورد ارزش يك برنامه است . استيك ( 1967) به ارزشيابي به عنوان توضيح هر چه كاملتر يك برنامه مي نگرد . مايني هان [7] ( 1970 ) با كروت لوشن[8] و گولر[9] ( 1971 ) بولا [10] ( 1979 ) تركيبي از تعاريف را در نظر دارند و ارزشيابي را فعاليتي مي دانند كه از تجربيات گذشته پند گرفته و براي بهتر كردن حال و آينده به طراحي مي پردازد . براي استفاده هر چه بهتر از اين تجربيات يك ارزشياب بايد مشاهدات را به صورتي منظم و عيني ثبت كند و در استفاده از آن هابراي برنامه ريزي هاي آينده دقت كافي مبذول دارد . ماروين آلكين [11] با استافيل ديدگاه يكساني دارند وي مي گويد ارزشيابي عبارت است از : (( فراگرد تشخيص حيطه هاي مورد نظر ، انتخاب نوع اطلاعات متناسب و گرد آوري ، تلخيص و تحليل اطلاعات به منظور تهيه ي گزارش براي تصميم گيري )) از نظر ورتن و ساندريز ( 1973 ) ارزشيابي گرد آوري اطلاعات براي قضاوت در مورد ارزش يك برنامه ، محصول ، شيوه ، هدف يا استفاده ي بالقوه از رويكرد هاي گوناگون براي نيل به هدف هاي مشخص است . ( مهجور ، سيامك رضا ، 1376 ) به زعم گي ( 1991 ) ارزشيابي به يك فرآيند نظام دار براي جمع آوري ، تحليل و تفسير اطلاعات گفته مي شود . به اين منظور كه تعييين شود كه آياهدف هاي مورد نظر تحقق يافته اند يا در حال تحقق يافتن هستند و به چه ميزان ؟ ( سيف ، 1376 ) و ... .

تعريف ارزشيابي تكويني ( مستمر )

ارزشيابي تكويني : مجموعه اقدامات و فعاليت هايي است كه به صورت مستمر توسط معلم و دانش آموزان و ساير ارزيابي كنندگان به منظور بهبود فرايند يادهي – يادگيري ، در طول هر نوبت به عمل مي آيد كه شامل انجام تكاليف درسي ، آزمون هاي عملكردي ، فعاليت هاي مرتبط بادرس خارج از كلاس به صورت فردي يا گروهي ( فعاليت هاي پژوهشي و ... ) ارزشيابي هاي باز و مشاهدات تدريجي رفتار و خود ارزيابي و نظر اولياي دانش آموز مي باشد . ( آيين نامه ارزشيابي تحصيلي و تربيتي دوره ي راهنمايي و تحصيلي مصوبه ي 26/ 4/1386) اين نوع ارزشيابي براي نظارت بر پيشرفت شاگرد در خلال يك دوره ي زماني به كار مي رود . نتايج آزمون نشان مي دهد كه شاگردان تا چه حدي به هدف هاي تدريس دست يافته اند . ( لطف آبادي ، 1375 ) به اعتقاد والتر ديك [12](1977) ارزشيابي تكويني عبارت است از : (( فرآيند نظام دار اجرا و به كار گيري مواد آموزشي با فراگيران ، به قصد گرد آوري آن گونه از اطلاعات و داده هايي كه بتوانند براي تجديد نظر در مواد آموزشي به كار گرفته شوند . بنابراين فرآيند ارزشيابي زماني اتفاق مي افتد كه مواد هنوز در حال پديد آمدن هستند . )) از نظر بيكر . اوا / ل [13] ( 1974 ) ارزشيابي تكويني به هيچ وجه به مسئله اي فراسوي پاسخ هاي فرا گيران نسبت به مواد و فرآيند آموزشي توجه نداشته و از اين لحاظ خود را در گير قضاوت در باره ي مقايسه ي ارزش برنامه با يكديگر و سود مندي برنامه ها و ... نخواهد كرد . ارزشيابي تكويني نيازمند گرد آوري اطلاعاتي از مراحل فرآيند است . اطلاعات گردآوري شده داراي هدفي مستقل است يعني بايد اين اطلاعات به شخص كمك كند كه نظام يا محصول را بهبود بخشد . ( مهجور ، 1376 ) مهر نز و لهمان [14] (1984) منظور از ارزشيابي تكويني را گرد آوري اطلاعات مي دانند كه به وسيله آن تجربيات يادگيري دانش آموزان افزايش مي يابد . بيكر و كوليس [15] (1991) ابيل و فريزبي[16] (1991) و بلوم [17] (1976) معتقدند در فرآيند پيشرفت دانش آموز بايد توجه خاصي به اهميت ارزشيابي تكويني داده شود آن ها هم چنين به اهميت آزمون هاي تكويني به عنوان وسيله اي براي ارزيابي قدرت و ضعف تجربه هاي يادگيري دانش آموزان اشاره مي كنند . ما يل و رابينسو ن (1971) در اصولي كه براي تدريس برشمرده ا ند اطلاع از نتايج را يكي از مسايل اساسي دانستند و معتقدند يادگيرندگان بايد مرتبا" و بلافاصله از نتايج پاسخ هاي خود مطلع شوند ، بيلودو (1961) بر اين نكته تاكيد دارد كه باز خورد اساسي ترين عاملي است كه طي يادگيري در ميزان كار كرد اثر مي گذارد . كميل (1967) عقيده دارد زماني يادگيرنده به يادگيري دست مي يابد كه سئوالات طرح شده كاوش گرانه ومحققانه طرح شوند وباعث ايجاد تغييرات نسبتا" پايدار در يادگيرنده شوند و بتوانند سطوح عالي تر ذهني را بسنجند . آنتواني (1987)معتقد است: آزمون هاي تكويني به دانش آموزان كمك مي كند تا مراحل يادگيري را به واحدهاي كوچكتري تقسيم كرده وبا تلاش بيشتري در جهت كسب آمادگي براي شركت در آزمون پاياني آماده شوند .

شوتز (1980)مي گو يد:" مي توان چنين انتظار داشت كه نتايج آزمون هاي تكويني بتوانند برنامه هاي آموزشي را پيشرفت دهند و هم چنين داده هايي براي اعتبار يابي نتايج آزمون ها فراهم آورد . "(سپاسي ،1378) بلوم و همكاران (1971) در رابطه با استفاده از ارزشيابي هاي تكويني در كلاس هاي درس معمولي موارد زير را پيشنهاد كرده اند :

الف) محتواي درس يا موضوع را به واحدهاي كوچك درسي كه آموزش هر يك از آن ها به 1يا2 هفته وقت نياز دارد تقسيم كنيد .

ب) بازده هاي يادگيري هر يك از واحدهاي درسي را بر حسب انواع هدف ها ( دانستن – فهميدن ، به كار بستن و ... ) تعريف كنيد .

ج) نتايج اين آزمون را تحليل كنيد تا مشكلات يادگيري هر يك از دانش آموزان را تشخيص دهند .

د) از نتايج ارزشيابي هاي تكويني به عنوان يك باز خورد براي بهبود شرايط استفاده كنيد (سيف ، 1378)

اصطلاح ارزشيابي تكويني (مرحله اي )كه اولين بار توسط (اسكريون ، 1967) به كار برده شد و بلوم آن را در يادگيري آموزشگاهي گسترش داده يكي از اركان مهم ارزشيابي ملاكي را تشكيل مي دهد . (سپاسي ، 1378) با توجه به تعاريف فوق مي توان اذعان كرد كه ارزشيابي مستمر مبتني بر روش تدريس فرآيند محور است و اين نوع ارزشيابي يادگيري دانش آموزان را گسترش مي دهد چرا كه بسط و گسترش آموزش را در بر دارد . ( خمسه ، 1380 ) در اين حالت مهارت هاي ( مشاهده ، استدلال ، تبادل نظر ، تصميم گيري ، استنباط و تفكر ، خلاق و نقاد و ... ) و نگرش هاي ( مسئوليت پذيري ، كنجكاوي ، پشتكار ، همكاري ، نوع دوستي ، خودرهبري ، انعطاف پذيري و ... ) و دانستني هاي دانش آموزان مورد ارزشيابي قرار مي گيرد(عظيم ، محبي ، نقل از روزنامه ي نگاه )

بخش دوم : الف) زمينه هاي موضوع و مباني تئوري - تاريخچه ي ارزشيابي آموزشي

ارزشيابي به مفهوم عام آن سابقه اي بس طولاني دارد اما به دليل قدمت زياد آن هر گونه اظهار نظر قطعي در باره ي آن دشوار است آن چه مسلم است اين است كه قدمت ارزشيابي با پيدايش آموزش ، توام بوده است . انسان هاي ماقبل تاريخ فرزندان خود را براي به دست آوردن غذا از طريق صيد يا شكار آموزش مي دادند و پس از آن گاه و بي گاه ناظر بر شكار فرزندان خودمي شدند و به اين ترتيب مي توان ادعا كرد كه حتي بشر ماقبل تاريخ از طريق مشاهده ، به نوعي ارزشيابي روي آورده است . نشانه هاي ديگري از ارزشيابي را مي توان در دوران شواليه گري و مراسم مخصوص آن ها در مغرب زمين جستجو كرد ؛ در جشن ها و مراسم خاصي كه در آن زمان بر گزار مي شد ، افراد از نظر قدرت بدني ، چابكي و توان رزمي درجه بندي مي شدند . ( مهندسي ، خسرو و همكاران ، 1342) در ايران باستان نيز در عهد ساساني دانشگاه جندي شاپور از فعاليت هاي آموزشي دانشجويان با بر گزاري مجالس امتحان ، ارزشيابي به عمل مي آورد و در صورت موفقيت براي آنان اجازه نامه ي پزشكي صادر مي كرد . ( صديق ، عيسي ، 1354)

تحول اقتصادي و اجتماعي همواره تحول ارزشيابي را به دنبال خود داشته است با ظهور رنسانس و انقلاب صنعتي ، انسان به عنوان يكي از عوامل مهم توليد مطرح شده ، از اين رو صاحبان صنايع در صدد شناخت مهارت هاي افراد برآمده و به اين لحاظ به شيوه هاي ارزشيابي رو مي آوردند . ( جعفري ، 1379)شايد اولين كوشش رسمي در زمينه ي ارزشيابي را بتوان از سال 1845 در نظر گرفت كه در آن عملكرد مدارس بوستون آمريكا مورد ارزشيابي قرار گرفت . در سال هاي اوليه 1900 نيز رابرت ژندايك كه به عنوان پدر جنبش آزمون تربيتي ناميده شده است ، كوشش كرد تا دست اندركاران تعليم و تربيت را با ارزش سنجش و اندازه گيري در تغييرات رفتار انساني آشنا كند . اين تحول تا دو دهه ي اول قرن 20 در آمريكا گسترش يافت . در مسير تكاملي ارزشيابي ، تايلر اصطلاح ارزشيابي آموزشي را پديد آورد . ( شاهزماني ، 1380)در اين مسير زماني اهميت ارزشيابي آموزشي چندين برابر شد كه بلوم و همكارانش به طبقه بندي حيطه هاي ياد گيري ( شناختي ، عاطفي و رواني حركتي ) اقدام كردند . از اين زمان ارزشيابي برنامه هاي آموزشي در رابطه با ياد گيري فرا گيران به صورت گسترده اي مورد استفاده قرار گرفت و امروزه به عنوان يكي از مهم ترين انواع ارزشيابي و با نام هاي گوناگون مورد استفاده قرار مي گيرد ، از جمله ارزشيابي تكويني براي اصلاح و قضاوت در كل برنامه ، ارزشيابي درون داد براي تعيين عملكرد فراگير ، ارزشيابي زمينه برا ي تعيين اهداف آموزشي ، ارزشيابي فرآيند براي تعيين چگونگي نيل به اهداف آموزشي ، ارزشيابي برون داد براي تعيين سطح موفقيت فرا گير در انتهاي دوره ، ارزشيابي اختلافي براي تعيين فاصله ي موجود بين موفقيت كنوني فراگيران با اهداف آموزشي مورد انتظار و ... .( مهجور ، 1376 ، ص 26)در سال 1930 مجمع بين المللي در باره ي ارزشيابي پيشرفت تحصيلي تشكيل شد و در اواخر دهه ي 1960 ارزشيابي سنتي جاي خود را به روش هاي نوين علمي داد ( مجموعه ي مقالات اولين همايش ارزشيابي ، 1383 ) در مسير تاريخي ارزشيابي آموزشي از جمله كساني كه نقش موثري داشته اند ، كرونباخ(1962) است . او روش هاي سنتي در زمينه ي ارزشيابي را به شدت مورد انتقاد قرار داده و معتقد است ارزشيابي به مثابه ي امري براي گرد آوري اطلاعات براي كمك به پديد آورندگان برنامه ي تحصيلي است . به طور كلي دانشمندان ، به وجود آمدن نهضت سنجش و اندازه گيري رواني و بسط آن به علوم تربيتي را نتيجه ي سه عامل اساسي مي دانند . عامل اول روانشناسي تجربي و فيزيولوژيكي است كه نتيجه ي تحقيقات دانشمندان آلماني و در راس آنها ويلهم و ونت است كه با ساختن اولين آزمايشگاه روانشناسي خدمات شايان توجهي به پيشرفت روانشناسي كرده است ، عامل دوم زيست شناسي داروين و عامل سوم علاقه و توجهي است كه نسبت به درمان عقب مانده هاي ذهني و افراد غير عادي ابراز شده است . ( نشريه 9 اداره كل مطالعات و برنامه - 1344 )و بالاخره ديدگاه هاي مختلفي در قرن 21 مطرح گرديد ، ولي در نهايت همگي آن ها سعي كردند بيان نمايد كه يك ارزشياب چه كاري بايد انجام داده و چه مواردي را تحت پوشش ارزشيابي قرار دهد ؟ اين كوشش ها باعث شد كه الگو ها ، راهبردها و برنامه هاي جديد پديد آيد . اگر اين كوشش ها نتوانست جوابگوي تمامي مسايل و مشكلات مربوط به ارزشيابي شود ، اما به هر حال به عنوان قدمي مهم در اين زمينه به حساب آمد زيرا حداقل توانست ميان كوشش هاي مربوط به ارزشيابي آموزشي يك هماهنگي خوبي به وجود آورد . ( شاهزماني ، 1380 )

لزوم استفاده از ابزار هاي مختلف در ارزشيابي تكويني

محدويت هاي پرسش هاي شفاهي و تدريجي كه استفاده از ابزارهاي گوناگون را در ارزشيابي تكويني الزامي مي نمايد عبارتند از :

· چون به صورت فردي انجام مي شود مستلزم صرف وقت زياد است .

· در مبناي معدودي از پرسش ها انجام مي گيرد بنابراين از اعتبار و روايي كافي بر خوردار نيست .

· حالات هيجاني دانش آموز مانند : ترس ، كم رويي ، دلهره و ... در نتيجه ي امتحان تاثير دارد .

· نمره ي منظور شده به علت عدم تجديد نظر توسط معلم از اعتبار زيادي بر خوردار نيست .

· ارزيابي دانش آموز تا حد زيادي تحت تاثير نظارت شخصي معلم و حلات روحي اوست . (شريفي ، حسن پاشا ، 1374 )

ويژگي هاي ارزشيابي تكويني از ديدگاه بلك و ويليامز ( 2001 )

بايدها : بخشي از فرايند يادگيري باشد ، شيوه ي يادگيري دانش آموزان كانون توجه قرار گيرد ، سازنده باشد ، رغبت يادگيري را در آن ها افزايش دهد ، در مركز فعاليت هاي كلاسي قرار گيرد ، متناسب با اهداف آموزشي باشد ، ميزان پيشرفت تحصيلي را بدون داوري نشان دهد ، توام با افزايش اعتماد به نفس و تكريم شخصيت انساني بوده و همواره پيشرفت هاي دانش آموزان را برجسته تر نمايد ، تعهد و يادگيري را افزايش داده و به او بگويد بر اساس چه معيار هاي سنجيده مي شود ، فرصت خود ارزيابي كردن را فراهم كند و بر كليه جهات پيشرفت دانش آموزان اشراف داشته باشد .

نبايد ها : در قالب آزمون هاي كتبي هماهنگ در مدرسه يا منطقه و... باشد و تحت تاثير نيازهاي كاذب محيط قرار گيرد .

ب - كار برد ابزارهاي ارزشيابي تكويني براي آموزش برنامه ي درسي قرآن دوره ي راهنمايي

1- ب : استفاده از ارزشيابي دانش آموز مدار به جاي معيار مدار و هنجار مدار: در اين نوع ارزشيابي

معلم با مقايسه ي وضعيت قبلي و فعلي دانش آموز به ارزشيابي او مي پردازد و معلم دانش آموز را با خودش مقايسه مي كند.

2 - ب : ارزشيابي پوشه اي :پوشه (portfolio) چيزي بسيار فراتر از يك ظرف پر از خرت و خورت است. پوشه مجموعه اي سازماندهي شده از مدارك مستندي است كه معلم و دانش آموز با استفاده از اين, ميزان پيشرفت دانش آموز را در حيطه هاي مختلف دانش، مهارت، نگرش در موضوعات معين درسي به نمايش مي گذارند(واروس،1990)

ازنتايج ارزشيابي پوشه ها چگونه استفاده مي كنيم؟

1- دانش آموز - معلم:به دانش آموز امكان داده مي شود پوشه ي خود را با معلم مرور كند و مواردي را اصلاح كند .

2- دانش آموز - دانش آموز: به دانش آموز امكان داده مي شود كه محتويات پوشه را با دانش آموز ديگري مرور كند .

3- دانش آموز - گروه :به دانش آموز امكان داده مي شود كه محتويات پوشه را با گروه خود مرور كند.

4 - دانش آموز - والدين :به دانش آموز امكان داده مي شود كه محتويات پوشه را با والدين خود مرور كند.

5- دانش آموز - معلم - والدين:به دانش آموز امكان داده مي شود كه محتويات پوشه را با والدين و معلم خود مرور كند.

6- معلم:معلم به تنهايي پوشه را مرور مي كند، تا مواردي را كه به كمك نياز دارد،تعيين كند.

7- نمايشگاه پوشه ها:دانش آموزان از پوشه هاي خود نمايشگاهي ترتيب داده و كارهاي خود را براي ديگران شرح مي دهند.

3- ب : پروژه :براي آن كه يك آموخته در ذهن دانش آموز ثبت شود، بايد آن آموخته را در موقعيت هاي مناسب به كار گيرد. فعاليت هايي تحت عنوان پروژه از مؤثرترين شيوه ها در سهيم كردن دانش آموزان در فرآيند آموزش و پايدار كردن آموخته هاي آن ها در حيطه هاي مختلف ياد گيري است.اين فعاليت ها براي شناخت و پرورش هوش و استعداد غالب در كودكان است. پروژه ، آنان را با اتخاذ تصميم هاي مسئولانه آشنا كرده و توانايي تصميم گيري را درآنها پرورش مي دهد.( رستگار، 1382)

( پيوست شماره 1)

4- ب : روش مشاهده : فهرست مشاهدات چه كاربردي دارد؟به جاي اين كه بعد از مشخص كردن تكليف براي دانش آموزان ميزان موفقيت او را در پايان تكاليف بسنجيم زماني كه او درگير انجام تكليف است، كارش را به دقت مشاهده كنيم و دريابيم به چه كمكي نياز دارد .اين رويكرد در ارزشيابي تنها به سنجش دانش آموز نمي پردازد،بلكه سيستم تعليم و تربيت هم به همراه دانش آموز پيوسته آزمايش مي شود تا اطلاعاتي در مورد ميزان موفقيت هر يك به دست آيد. ( رستگار ، 1382)( پيوست شماره ي 3 )

مشاهده و استفاده از آن در ارزشيابي: متخصصين چهار شيوه ي مشاهده را ارائه نموده اند:مقياس درجه بندي ( پيوست شماره ي 2 )، فهرست هاي بازبيني ( پيوست شماره ي 4 )، سوابق تراكمي، يادداشت رويدادهاي مهم،(پيوست شماره ي 5 )

5- ب : استفاده از آزمون هاي عملكردي:سيف (1382) به نقل از نيتكو(2001) ويژگي هاي آزمون هاي عملكردي را به شرح زير بيان كرده است:1- تأكيد بر كاربست2- تأكيد بر سنجش مستقيم3- استفاده از مسائل واقعي4 ترغيب و تفكر باز .

انواع آزمون آزمون هاي عملكردي: چهارنوع از آزمون هاي عملكردي معرفي شده توسط گرانلاند(1988) در زير آورده شده است. (سيف، 1382، ص246).

1- آزمون هاي كتبي- عملكردي 2- آزمون شناسايي3- شبيه سازي شده 4- نمونه كار (پيوست ش 6).

6 - ب : استفاده از روش هاي آنجلو و كراس 1: اين روش ها داراي محاسن و مزاياي زيادي هستند از جمله : 1- آن ها از نظر ماهيت، تكويني هستند .2- به سبب سرعت در كاربرد آن هافقط چند دقيقه از وقت كلاس را مي گيرند3- بسيار انعطاف پذيرند4- ممكن است بي نام و يا با نام مستعار باشند 5- فراگيرندگان را به نوشتن و استفاده از انديشه تشويق مي كنند و باعث افزايش انگيزه ي آنان به يادگيري مي شود . آنجلو و كراس اين پنج روش را به مسئولان آموزشي پيشنهاد مي كنند:

1- ورقه ي يك دقيقه اي :توضيح و شرح: معلم در طول 2-3 دقيقه از فراگيران مي خواهد به طور خلاصه و به صورت كتبي به دو سؤال زير پاسخ دهند:مهمترين موضوعي كه امروز در طول كلاس ياد گرفته ايد، كدام است؟ و كدام سؤال مهم شما هنوز بي جواب مانده است؟

روش استفاده از اطلاعات: اغلب كافي است كه معلم به آساني پاسخ هارا جدول بندي يا فهرست بندي كند و هر اظهار نظر مفيدي را يادداشت كند.

2- مبهم ترين موضوع:توضيح و شرح: معلم از فراگيران مي خواهد كه به سؤال زير جواب فوري بدهند:((مبهم ترين موضوع در اين مورد(جلسه،سمينار، كنفرانس، خواندن،تكاليف و ...) كدام بود؟))

روش استفاده از اطلاعات: اغلب كافي است كه جواب ها را بر طبق نكات مبهم و يا براساس آن كه حقايق يا مفاهيم يا اول يا ... باشد، طبقه بندي كنيم.

3- خلاصه ي يك جمله اي: توضيح و شرح: معلم از فراگيران مي خواهد به سؤالاتي درباره ي موضوعات و عناوين درسي پاسخ دهند: مثل : چه كسي؟ چه وقت؟ كجا؟ چطور؟ چرا؟ سپس از آن ها خواسته مي شود تا جواب هاي داده شده را به يك جمله ي دستوري تبديل كند.روش استفاده از اطلاعات: جواب هاي هر سؤال را بايد جداگانه سنجيد و اغلب آسان ترين راه آن است كه پاسخ ها را به سه دسته طبقه بندي كنيم(نامناسب و نادرست و ناكافي)، (كافي و مناسب) و (عالي و مناسب و كافي).

4- تفسير و تشريح هدايت شده :توضيح و شرح: معلم از فراگيران مي خواهد تا بخشي از درس را جدا كنند و شرحي درباره ي آن را به زبان خودشان براي گروه خاص و هدف خاصي بنويسند.روش استفاده از اطلاعات: جواب ها به 4 دسته طبقه بندي مي شوند. مبهم، اندك، كافي،عالي. پاسخ ها براي چهار طبقه بر اساس دقت، مناسب بودن براي گروه مورد نظر و مؤثر بودن در انجام و اجراي هدف، تعيين مي شوند .

5- كارت هاي كاربردي:توضيح و شرح: بعد از آن كه فراگيران با درس آشنا شدند،معلم كارت هايي به آن ها مي دهد و از آن ها مي خواهد حداقل يك مثال يا نمونه از كاربرد آنچه را كه ياد گرفته اند در (جهان واقعي) بنويسند.روش استفاده از اطلاعات: جواب ها را مي توان، به 4گروه طبقه بندي كرد، عالي، قابل قبول حاشيه اي و غيرقابل قبول) سپس مي توان آن ها را تحليل و در جلسه ي بعد بحث كرد.

7 – ب : مشاركت دادن دانش آموزان در ارزشيابي از خود يا ديگران :دخالت دادن دانش آموزان در ارزشيابي به اين معنا نيست كه تصميم گيري بر عهده ي آنان است و يا آن كه خودشان نمره هايشان را تعيين مي كنند. بلكه به اين معناست كه از اين طريق آن ها ياد مي گيرند چگونه از نتايج بدست آمده از ارزشيابي، براي مديريت يادگيري خود استفاده كنند به نحوي كه بدانند چگونه بهتر ياد مي گيرند و براي رسيدن به مراحل بعدي برنامه ريزي كنند.نمونه ي ساده ي آن تعويض برگه هاي پاسخ دانش آموزان به يك سؤال يا سؤالات مي باشد كه تصحيح آن توسط خودشان با راهنمايي كلي معلم صورت مي گيرد.

8- ب : انجام پيش آزمون در آغاز سال تحصيلي(Preassessment)

9 - ب : اظهار نظرهاي كتبي و شفاهي معلم به صورت توصيفي درباره ي بهبود عملكرد دانش آموز و پرهيز از نمره

10 – ب : دادن كارهاي عملي به دانش آموزان(portfolio) :براي تثبيت يادگيري انجام كارهايي به دانش آموزان داده مي شود. مثل تهيه ي نشريه، گزارش، خلاصه نويسي ، شركت در جلسات خاص و ...

11- ب : روش يادداشت روزانه:در اين روش از دانش آموزان خواسته مي شود تا احساسات- تجارب يادگيري فعاليت هاي كلاسي و... را يادداشت كند و براي ارزيابي در اختيار معلم قراردهد يا از او خواسته مي شود آن را توضيح دهد.

12- ب : شيوه هاي آزمون شفاهي :محور اصلي مباحث پيش از امتحان آرامش است. به همين منظور بهتر است پرسش از دانش آموزان با كارت هاي پرسش كه از پيش آماده شده است، انجام گيرد .فايده هاي اين روش اين است كه : اولاً مي توان از قبل براي انتخاب پرسش ها فكر و برنامه ريزي كرد،ثانياً سؤال ها به طور اتفاقي و با درجه‌ي سختي تقريباً يكسان از دانش آموز مختلف پرسيده مي شود، ثالثاً با حفظ كارت ها نياز به طرح سؤال مجدد در سال هاي ديگر نمي باشد، رابعاً دانش آموز خود را در انتخاب بخش آزمون سهيم خواهد دانست، خامساً بعد از برداشتن كارت چون سؤالات در اختيار دانش آموز است مي توان به او فرصت مرور اجمالي به آيات را داد. ( ناصري ،محمد ، 1375)

13 - ب : انجام پرسش هاي شفاهي با معيار يا تعداد كل دانش آموزان يك كلاس:مطالعاتي درباره ي سؤال كردن: ((شش يار امين را به خدمت گرفتن( هر آنچه را مي دانم، آن ها به من آموختن) نام آن ها چه و چرا و كي و چگونه و كجا و كه است)) (رديارد كيپلينگ).طبق گزارش تحقيقي استيونز(1929) هر معلم طي روز به طور متوسط چهارصد سوال مي كند كه 65% آن ها با يادآوري اطلاعات متن كتاب مرتبط است, به علاوه تحقيق مزبور نشان مي دهد كه يادگيري در وضعيت موجود بيشتر ناشي از پاسخگويي به سؤالات معلم است تا سؤالاتي كه توسط خود شاگردان طرح مي شود. بيست و سه سال بعد, هينز(1935) دريافت 70% سؤالاتي كه معلمان از شاگردان 13 - 12 ساله مي پرسند مربوط به حقايق مسلم است و فقط 17% آن ها تفكر شاگردان را پرورش مي دهد. گال با مرور سؤالات معلمان در 1970 نوشت كه 60% سؤالات معلمان شاگردان را به يادآوري آموخته، به همان طريقي كه بدان ها آموخته شده است، وامي‌دارد و فقط 20% از آن سؤالات شاگردان را، فراتر از يادآوري، به تفكر ملزم مي سازد. 20% باقي مانده به مسائل روشي، مانند اداره ي كلاس مربوط مي شود. ساير نويسندگان( مانند استودلسكي در 1981)،با درصدهاي متفاوت، گزارش هاي مشابهي ارائه كردند و گالتون و سايمون و كرول (1980) در نتيجه ي تحقيقاتي كه از مدارس ابتدايي و متوسطه به عمل آوردند اعلام كردند كه تنها 12% از زمان تدريس به طرح سؤال اختصاص مي يابد : از اين ميزان 29% به طرح سؤالات مربوط به حقايق مسلم، 23% سؤالات فكري و بيش از 47% به انجام وظايف مقرر و اداره كلاس اختصاص يافته است. اين‌طور به نظر مي رسد كه معلمان چندين سؤال مبني بر وظايف مقرر و اداره ي كلاس اختصاص يافته است و شاگردان بيشتر وقت خود را صرف پاسخگويي به آن ها مي كنند. اين امر گواه آن است كه تكرار سؤالات راهنمايي براي موفقيت آنان نيست. ( ماهنامه ي داخلي قزوين، آذر 1380)در واقع، تكرار سؤال منجر به موفقيت نمي شود. ديلون(1981) چنين مي گويد :((كه تكرار بيش از حد سؤال آن ها را وابسته و منفعل مي سازد. سؤال كردن بيش از حد اضطراب آور است و سؤال كردن كم تفكر را خاموش مي سازد.))

14 - ب : استفاده از آزمون هاي كتبي:آزمون هاي مداد كاغذي، يكي از ابزارهاي جمع آوري اطلاعات براي ارزشيابي از عملكرد تحصيلي دانش آموزان است. اين نوع آزمون ها نبايستي به گونه اي اجرا شود كه اضطراب آور باشد . فلذا براي استرس زايي موارد ذيل پيشنهاد مي شود :

ü ارزيابي از آزمون ها بايد براساس مقياس رتبه اي باشد و از به كارگيري مقياس فاصله اجتناب شود .

ü خوب است از آزمون در خانه(home take) و آزمون كتب باز( open book) استفاده شود.

15- ب : استفاده از روش هاي كاربردي پرورش خلاقيت دانش آموزان :ترتيب دادن سخنراني براي شخصيت هاي خلاق دانش آموز ، طراحي و ابداع سؤالات محرك و چالش آميز .

16- ب : ايجاد امنيت رواني و روحيه ي اعتماد به نفس :براي ايجاد موفقيت آميز اين مورد بايستي به ديگر دانش آموزان گفته شود كه در هنگامي كه معلم از دانش آموزي مي پرسد بقيه نبايد به هيچ وجه تمركز حواس او را از بين ببرند. زيرا بسياري از مشكلاتي كه در آينده براي برخي از دانش آموزان به وجود مي آيد و روحيه ي اعتمادبه نفس را در آنان از ميان مي برد در حقيقت ريشه در همين مسائل دارد

17- ب: بحث و صحبت آزاد :يافته هاي ادوارد زوفارلانگ(1978) نشان مي‌دهد كه بحث و صحبت آزاد براي رشد درك مطلب بسيار مهم است.يكي از هدف هاي آموزش، آموختن براي زيستن، براي در جمع زيستن و براي بهتر زيستن است. امروزه ديدگاهي كه دوران يادگيري را از بقيه ي عمر جدا مي سازد، مطرود است. اگر آموزش در دوران تحصيل نتواند دانش آموز را در جهت حصول به ابزاري براي زندگي بهتر هدايت كند،در اعتبار آن آموزش بايد شك كرد. زيرا يادگيري فرآيندي است به اندازه ي تمام زندگي، هم در طول و هم در گوناگوني اش(پيام يونسكو)

18- ب: استفاده از انواع تكاليف درسي :تكاليف تمريني ، تكليف آماده سازي و آمادگي ، تكاليف بسطي و امتدادي ، تكاليف خلاقيتي ، تكاليف فرآيند محور ( پيوست شماره ي 7 )

باسمه تعالي

پيوست شماره ي ( 1 )

چند نمونه تحقيق(پروه= فعاليت گروهي خارج از كلاس)

1- با استفاده از كشف الايات- المعجم المفهرس لالفاظ القرآن الكريم واژه هاي ((صلوه- نجات- شدت – صبر- مصيبت – شكر)) چند بار در قرآن كريم آمده است؟ نام سور و آيات را بنويسيد.

هدف: آشنايي با كتاب المعجم المفهرس و كشف الايات و نحوه ي استخراج آيات، انس با قرآن.

پيام اخلاقي:

- در پايان فعاليت برابري واژگان صلوه با نجات، شدت با صبر، مصيبت با شكر نشان مي دهد كه صلوه مايه ي نجات است،در شدت و سختي بايد صبر كرد و در مصائب نيز بايد شكرگزار بود.

2- با استفاده از قرآن كريم موارد خواسته شده را استخراج نماييد:

1- در سوره ي ((مائده)) آياتي كه داراي حروف نداي ((يا)) است.

2- در سوره ي ((اسراء)) آياتي كه داراي واژه ي ((قرآن)) است.

3- در سوره ي ((رعد)) آياتي كه داراي واژه ي ((قل)) است.

4- در سوره ي ((الرحمن)) )) آياتي كه تكراري است.(شماره ي آيات و ذكر آيه ي مورد نظر)

5- در سوره ي ((بقره)) آياتي كه داراي واژه ي ((مسجد)) است.

6- در سوره ي ((صافات)) آياتي كه داراي واژه ي ((سلام)) است.

توجه: براي ارائه ي اين فعاليت گروه ها به شكل تصادفي انتخاب مي شوند. مثلاً بر روي كارتي نوشته شده سوره اي كه داراي بيشترين تعداد كلمه ي ((قرآن)) است. بر روي كارت ديگر مشتمل بر 111 آيه بر روي كارت سوم سوره ي هفدهم نوشته شده است. افرادي كه اين سه كارت را برداشته اند چون هر سه ويژگي مربوط به سوره ي اسراء است. در يك گروه قرار مي گيرند و ملزم خواهند بود تا پايان نيم سال با استفاده از قرآن كريم به سوره ي اسراء مراجعه كرده و آياتي كه در آن واژه ي مبارك « قرآن » آمده است استخراج نمايند و بقيه ي گروه ها هم به همين ترتيب گروه بندي مي شوند.

اهداف:

1- آشنايي با واژگاني كه در سور مختلف بسامد زيادي دارند.2 - انس با قرآن.

پيوست شماره ي (2)

نمونه اي از عملكرد گروه ها در خارج از كلاس (= معيار ارزيابي از نوع مقياس درجه بندي)

نوع فعاليت:پروژه تاريخ تنظيم: / /

چك ليست فعاليت گروهي خارج از كلاس (فعاليت مكمل) در درس قرآن مدرسه ي راهنمايي: ........ كلاس ـــــــــ سال تحصيلي: 8- 8 نوبت: اول - دوم

رديف

معيار

نام و نام خانوادگي

استخراج صحيح سور و آيات

تعداد آيات مستخرج

ارائه به موقع كار

طرح كار و خلاقيت و نوآوري

نمره ي معيار:

ملاحظات

بالاتر از حد انتظار

در حد انتظار

پايين تر از حد انتظار

بالاتر از حد انتظار

در حد انتظار

پايين تر از حد انتظار

بالاتر از حد انتظار

در حد انتظار

پايين تر از حد انتظار

بالاتر از حد انتظار

در حد انتظار

پايين تر از حد انتظار

نمره

75/0

5/0

25/0

75/0

5/0

25/

75/0

5/0

25/

75/

5/0

25/0

پيوست شماره( 3 )

نمونه چك ليست روش مشاهده جهت بايگاني در پوشه ي كار

مشاهدات معلم از دانش آموز	بيش از حد انتظار	در حد انتظار	در حال تلاش	نياز به تلاش	پيشنهادات
٭در كار گروهي موفق است
٭كنجكاو است
٭در گفت و گوي كلاسي شركت مي كند
٭مشاهده گر خوبي است
٭تكاليف را به موقع انجام مي دهد.

باسمه تعالي

پيوست شماره (4)

نمونه چك ليست روش مشاهده از نوع فهرست وارسي تاريخ تنظيم: / / مدرسه ي راهنمايي: ........ كلاس ـــــــــ سال تحصيلي: 8- 8 نوبت: اول- دوم

رديف

معيار

نام و نام خانوادگي

احترام به حقوق ديگران

مسئوليت پذيري

داوطلب شدن و شركت در بحث هاي كلاسي

رعايت نظم

نمره ي معيار:

ملاحظات

بله

خير

تاريخ

بله

خير

تاريخ

بله

خير

تاريخ

بله

خير

تاريخ

پيوست شماره ي (5 )

نمونه چك ليست روش مشاهده از نوع واقعه نگاري

رديف

نام و نام خانوادگي

تاريخ

مورد مشاهده شده با شرح و تفسير

پيوست شماره ي (6 )

چند نمونه از آزمون هاي عملكردي

از دانش آموز خواسته مي شود :

· با توجه به مطالبي كه در بخش شناخت در باره ي جايگاه زن در قرآن خوانده ايد . ( قرآن سال سوم راهنمايي صفحه ي 86) يك داستان كوتاه در باره ي ارزش زن بنويسيد .( آزمون كتبي - عملكردي )

· يكي از داستان هاي قرآني را مطالعه كرده و خلاصه ي آن را نوشته و در كلاس ارائه نماييد . ( آزمون كتبي - عملكردي )

· اجراي محفل نوراني شبي با قرآن براي شركت كنندگان در مسابقات فرهنگي - هنري رشته ي قرائت ( انجام عملكرد در موقعيت هاي شبيه سازي شده )

پيوست شماره ي ( 7 )

چند مثال از انواع تكاليف :

· تكاليف تمريني : حل تمارين موجود در كتاب مانند : انس با قرآن در خانه .

· تكاليف آماده سازي : در پايه ي سوم درس اول معلم قبل از بحث و گفتگو در باره ي شناخت صفحه ي 11 كتاب از دانش آموزان مي خواهد براي جلسه ي آينده سوره ي آل عمران را از نظر تعداد كلمه ، مكي يا مدني بودن ، تعداد آيه ، شماره ي سوره ، ترجمه ي آن و ... مورد بررسي قرار دهند و نتايج بررسي هاي خود را به صورت مكتوب به كلاس بياورند .

· تكاليف خلاقيتي : ساخت جداول قرآني يا سرود تواشيح با استفاده از واژگان موجود در كتاب درسي قرآن .

· تكاليف بسطي و امتدادي : مصاحبه با قاريان و حافظان منطقه ي زندگي خود .

· تكليف فرايند محور : معلم از دانش آموز مي خواهد به مدت يك ماه به راديو قرآن گوش داده يا به يكي از سايت هاي قرآني مراجعه كند و گزارشي در اين زمينه ارائه دهد .

ارزشیابی تکوینی

ارزشیابی تکوینی

مطالب مشابه :

گزارشي درباره ي كتابخانه ي مدرسه ي خود بنويسيد.

نمونه سئوالات کلاس پنجم

ارزشیابی تکوینی

نمونه سوال زبان فارسي ( 2 ) ترم دوم

نمونه سوال زبان فارسی سال دوم دبیرستان

انبساط و انقباظ