نقش اقدام پژوهي در افزايش كيفيت فعاليت هاي آموزشي و پرورشي

صفورا يزدچي

چكيده

معلمان در ميان دست اندركاران نظام آموزشي، به عنوان كارگزاران اصلي صحنه ي تعليم و تربيت و در زمره ي مروجان علم و پرورندگان روح علمي به حساب مي آيند. اين قشر از جامعه ي فرهنگي به ضرورت و بر اساس نيازهاي حرفه اي خود، بايد با بينش علمي آشنا باشند و كم و بيش از نتايج آن بهره مند شوند. يكي از شروط لازم براي تحقق هدف هاي نظام تعليم و تربيت، دخالت دادن معلمان در شناخت مشكلات فرآيند ياددهي – يادگيري است و اين ضرورت و نياز در صورتي واقعيت مي يابد كه در آن ها در شناخت مشكلات و ارائه طريق فعال شوند و در جهت رفع موانع به طور آگاهانه قدم بردارند.

اين تصور و خيال كه معلم به ديگران آموزش دهد و فاقد بينش علمي و آفرينندگي باشد و مجهز به بينش علمي و مساله يابي و روش حل مساله نباشد، خيالي است بس واهي و غيرعلمي.

چنان چه معلمي با مسائل و امور مربوط به كار و حرفه و حق زندگي شخصي خود و برخوردي اصولي و علمي داشته باشد و پژوهش را براي حل مشكلات كلاس درس خود موثر و كارساز بداند، داراي بينش علمي و علاقه مند به ارتقاي دانش كلاس درس خود است. معلمي كه داراي بينش علمي است وضع موجود را طبيعي تلقي نمي كند، كنجكاو است، پيوسته تجربه مي كند و از وارد عمل شدن و اشتباه كردن نمي هراسد. دارندگان و پرورندگان بينش علمي نسبت به مشكلات آموزشي و پرورشي حساس هستند، آنان را شناسايي مي كنند و علت ها را برسي مي نمايند و راه حل هاي ممكن را ارائه مي دهند، با معيارهاي ويژه راه حل ها را مي سنجند و راه حل مناسب را انتخاب مي كنند و بعد از اجراي برنامه، فرايند امور را ارزيابي مي كنند. در نتيجه موجب ارتقاي بينش علمي خود و دانش آموزان مي گردند.

بارها مشاهده شده است به دلايل مختلف بعضي از معلمان در حرفه ي خود كه فن آموزش و پرورش است، به هنگام رويارويي با مسائلي كه در حين تدريس يا هنگام برخورد با شاگردان پيش مي آيد، داشتن بينش علمي و كاربرد آن را لازم ندانسته اند. به نظر مي رسد عده اي از معلمان آموزش و پرورش را علم نمي پندارند و از روش هاي سنتي و تجربه شده براي حل مشكلات آموزشي و پرورشي استفاده مي نمايند و بعضاٌ استقلال فكري، نوآوري و پژوهندگي را از دست مي دهند و همچنين به مطالعات مشترك و مبادله ي دستاوردهاي تجربي خود نپردازند و پس از فراغ از تحصيل، از جريان هاي علمي و فعاليت هاي پژوهشي و تجربي دور بمانند.

اميد است با اجراي دقيق و منظم و تشريك مساعي و مشاركت كليه افراد علاقه مند به ارتقاي نظام تعليم و تربيت كشور تحقيقات در سطح كلاس درس توسط معلمان تبديل به يك ضرورت در نظام تعليم و تربيت گردد و تمامي معلمان ما باور كنند كه براي دست يابي به راه حل هاي تازه و حل مشكلات آموزشي و پرورشي، پژوهندگي جزء وظايف اساسي آنان است.

مقدمه:

پژوهش در عمل از تحقيق است كه توسط خود افراد درگير در يك مسأله و براي حل يا كاهش آن انجام مي گيرد . عمل ، محور اساسي در اين نوع تحقيق است به اين معنا كه شخص يا افراد ، عمل خود را در حين كار و فعاليت مورد پژوهش قرار مي دهند. در اين روش هم پژوهشگر درگير موضوع پژوهش است وهم موضوع پژوهشي مربوط به عمل فعلي پژوهشگر است .

در اين پژوهش پژوهندگان تلاش مي كنند وضعيت نامطلوب يا نامعين موجود را به وضعيت مطلوب يا معين تغيير دهند هدف از اين كار بهسازي امور و اثربخشي كردن آن است . در پژوهش در عمل ، موضوع هاي تحقيق همه ملموس و عيني و مربوط به فعاليت هاي روزمره است . بنابر اين در اين پژوهش ، مثل پژوهش هاي مرسوم و دانشگاهي هدف پي بردن به روابط پديده ها يا به اصطلاح متغيرها نيست ، بلكه بررسي موضوع هايي است كه فرد يا افراد در محيط كار و در خصوص با شغل شان با آن درگير هستند و مي خواهند از راه پژوهش آن را حل كرده يا كاهش دهند. پس ايجاد تغيير در وضعيت موجود هدف عمده در اين تحقيق است .اين پژوهش پاسخي است به انتقاد هايي كه از كاربردي نبودن اكثر پژوهش هاي مرسوم به عمل مي آيد يعني پاسخ دغدغه هاي جدايي پژوهش و عملي به يافته هاي آن كه در اكثر جوامع به شدت مورد انتقاد قرار گرفته است (مهر محمدي،1379).

بيان مسئله

در دو دهه اخير همراه با افزايش تحقيقات در مورد تفكر معلم و ارج -گذاري فزاينده به نظريه هاي برخاسته از عمل معلمان ، واژة «كارگزار فكور[1][1]» عنوان ايده اي جديد در تربيت معلم مطرح شده است يكي از پيامدهاي اين پديده آن است كه واژه هايي مانند «تحقيق حين عمل[2][2] » «تدريس فكورانه[3][3] » و«تأمل بر عمل[4][4]» و«معلم به عنوان محقق[5][5]» به همراه رويكردهاي پژوهشي ،برنامه -هاي درسي تربيت معلم در نقاط مختلف جهان حاكم است .

تحقيق حين عمل به عنوان روشي موفقيت آميز براي آميختن عمل تدريس با تفكر و به منزله ي رويكردي جديد در تحقيقات آموزشي و برنامه هاي درسي تربيت معلم ، به خاطر ويژگي ها و محاسن آن ، به طور روز افزوني جهت ارتقاء كيفيت عمل تربيتي و افزايش كارآيي معلمان به كار گرفته شده است. بدين ترتيب برنامه هاي درسي تربيت معلم مي تواند به گونه اي طراحي شود كه با تأكيد بر تحقيق حين عمل كيفيت فعاليت هاي آموزشي و پرورشي را بالا برد (امام جمعه سعيدي رضواني ، 1381 )

مقاله حاضر قصد دارد كه با طرح ديدگاههاي جديد در اين زمينه ، تحقيق حين عمل يا اقدام پژوهشي را جهت بالا بردن كيفيت فعاليت هاي آموزشي و پرورشي مورد بحث قرار دهد. بدين منظور ضمن تعريف و بحث پيرامون ويژگي هاي تحقيق حين عمل ، مراحل نتايج و مزاياي پژوهش حين عمل و…پرداخته مي شود.

اهميت و ضرورت

به درستي گفته اند كه نخست پژوهش ، سپس برنامه ريزي و اقدام . گرچه اين سخن در تمام عرصه هاي اجتماعي و اقتصادي صدق مي كند و ترديدي در ضرورت و اهميت آن نبايد به خود راه داد ، اما در تعاليم و تربيت ، اين موضوع ، يعني پژوهش ، اهميتي دو چندان پيدا مي كند. از آنجا كه موضوع تربيت و خود تربيت كنندگان همواره در تغيير و دگرگوني اند، نيز جامعه و محيط تربيت پيوسته در تحول است ، براي برنامه ريزي و به سازي فرآيند ياددهي – يادگيري ، پژوهشي توسط چه كساني براي اين مقصود مناسب است ؟ آيا پژوهش هايي كه تاكنون توسط دانشگاهيان يا ديگر فرهيختگان تعليم و تربيت در عرصه هاي گوناگون انجام گرفته است براي اين منظور كافي و مناسب است ؟ وقتي مي پرسيم توسط چه كساني ، ممكن است پرسيده شود آيا غير از پژوهشگران دانشگاهي و سنتي كسان ديگري نيز مي توانند يا بايد به اين امر مشغول گردند، پاسخ همه ي اين پرسش ها در اين نهفته است كه گر چه پژوهش هاي دانشگاهي و سنتي در زمينه ها و موقعيت هاي متعدد دست آوردهايي داشته اند ، اما به دلايل گوناگون نتوانسته اند به گونه اي اثر بخش مسائل مبتلا به معلمان و مديران و ديگر دست اندر كاران در كلاس و مدرسه را به درستي پاسخ گويند و براي كاهش اين كاستي ها و به منظور بهسازي و اثر بخش ساختن فرآيند ياد دهي – ياد گيري برخي از انديشه گران رويكرد معلم پژوهنده با روش پژوهش در عمل را پيشنهاد كرده و استدلال كرده اند چون در نهايت يافته هاي پژوهش توسط خود معلم به كار گرفته خواهد شد پس چه بهتر كه خود وي به پژوهش بپردازد و عمل تربيتي خود را با پژوهش همراه سازد. در چنين رويكردي معلم به طور مستقيم و متفكرانه وارد چرخه ي پژوهش مي شود و عمل آموزشي خود را شخصا و به ياري همكاران خود مورد پژوهش قرار مي دهد. در چنين رويكردي ضمن مفيد واقع شدن يافته ها كه برخاسته از مسائل مستقيم و فوري و ضروري معلمان است ، خود معلم بالنده شده و رشد مي يابد و بينش و انديشه ي علمي در بدنه ي آموزش و پرورش زنده فعال مي شود.(قاسمي پويا ، 1379 ) .

پژوهش حين عمل چيست ؟

پژوهش حين عمل[6][6] عبارت است از به كار گيري يافته هاي تحقيق براي عمل در موقعيت هاي اجتماعي كه با نگرش به بهبود عمل در جريان اجراي آن عمل با همكاري و مشاركت محققان ، شاغلان و افراد غير محقق صورت ميگيرد (رابرت ، 2000) .

كميس و گروندي[7][7] پژوهش حين عمل را در عرصه ي تعليم و تربيت چنين تعريف كرده اند : دسته اي از فعاليت ها در برنامه ريزي درسي ، رشد حرفه اي ، بهبود برنامه هاي مدرسه و برنامه ريزي سيستم ها و سياست گذاري هاست . اين فعاليت ها راهبردي عمل طراحي شده اي هستند كه اجرا شده و سپس در معرض مشاهده ، تفكر و تغيير قرار گرفته اند. شركت كنندگاني كه در جريان عمل حضور دارند ، كاملا درگير اين فعاليت ها هستند (كميس و گروندي، 1981).

در تعاريف جديد از پژوهش حين عمل ، جنبه هاي اجتماعي –آموزشي آن نيز در نظر گرفته مي شود: «پژوهش حين عمل نوعي تحقيق است كه به وسيله افراد در گير در موقعيت هاي اجتماعي – آموزشي انجام مي شود و هدف آن بهبود استدلال ، اعمال عدالت اجتماعي و ارتقاي فهم و ادراك اين افراد اوضاع و شرايط است . در نتيجه ، بهترين حالت چنين تحقيقي آن است كه با مشاركت تمام افراد درگير انجام شود كه به صورت گروه تحقيق كننده قدرت و اختيار بيش تري براي پياده كردن نتايج تحقيق بدست مي آورد (گويا ، 1372).

يكي از برتري هاي پژوهش حين عمل ، اين است كه پژوهشگر بر اساس نتايج به دست آمده مي تواند تعديل يا تغيير لازم را بلافاصله به عمل آورد. (بازرگان ، 1372 ).

بنابر اين ، پژوهشگر فردي خنثي و بي طرف نيست بلكه خواهان تغيير است مي خواهد وضع نامطلوب موجود ، متحول شود و در مسير اثر بخشي پيش رود . در حقيقت ، او نوعي رابطه عاطفي و ذهني و دروني با مسائل دارد و كسي نيست كه صرفا با اتكا به برخي از فنون و روش هاي تحقيق به يافتن رابطه ها اكتفا مي كند بلكه مي كوشد همواره خود و كلاس درسي اش را رشد دهد از اين رو مدام به جست و جو مي پردازد و همواره به دنبال مطالعه و ياد گيري است ، با ديگران همكاري مي كند ، به گفته هاي همكارانش گوش مي دهد، سعه صدر دارد و آماده پذيرفتن انتقادهاست (قاسمي ،پويا، 1379 ) .

پژوهش حين عمل داراي انواع مختلفي است و خصلت رشته اي [8][8] خاص ندارد . در جريان تحقيق حين عمل ، افراد مي توانند رويكردهاي مختلفي چون رويكرد انتقادي ، پايدار گرايانه ، سياسي ، تاريخي و…. را انتخاب كنند.

بررسي انواع رويكردهاي پژوهش حين عمل فرصتي مستقل مي طلبد ،: اما بي مناسبت نيست كه در اين جا خلاصه اي از مقاله ي جانت مستوز[9][9] در مورد پيشينه ي انواع تقسيم بندي هاي مفهوم پژوهش حين عمل و نتيجه گيري وي در اين باب مطرح شود (مستوز : 1995 ) .

گراندي پژوهش حين عمل را به سه گونه ي فني[10][10] ،عملي[11][11] و رهايي بخش[12][12] تقسيم مي كند. هالتر و استوارت باركوت[13][13] رويكردهاي پژوهش حين عمل را شامل رويكردهاي تكنيكي مشاركتي[14][14] ،تعاملي مشاركتي[15][15] ، ورويكرد فرآيندگي[16][16] مي دانند . مك كرنان نيز سه نوع پژوهش حين عمل را با عنوان :

الف – ديدگاه علمي – تكنيكي[17][17]

ب- پژوهش حين عمل با رويكردي عملي – تأملي[18][18]

پ- تحقيق عمل انتقادي – رهايي بخش[19][19] فهرست بندي كرده است.

مك كاچون و جارگ[20][20] سه ديدگاه پژوهش حين عمل را چنين فهرست مي كنند:

1) ديدگاه يوزيتيوسيمي

2) ديدگاه تفسيري[21][21]

3) ديدگاه علم انتقادي[22][22]

بنا به نظر جانت مستوز ، اين طبقه بندي هاي به ظاهر متنوع را مي توان با اندكي تسامح در يك چارچوب واحد قرار دارد ، بنابر اين، رويكردهاي پژوهش حين عمل شامل گروه هاي زير است :

الف- رويكرد هاي تكنيكي / تكنيكي – مشاركتي /علمي – فني / پوزيتيوسيمي

ب- رويكردهاي تعاملي – مشاركتي / عملي – تأملي / تفسيري

پ- رويكردهاي فزاينده / انتقادي – رهايي بخش / علم انتقادي

با توجه به آنچه گفته شد ، مي توان رويكردهاي پژوهش حين عمل را از جهت ميزان افتراق با رويكردهاي پژوهشي كمي در محور يك طيف قرار دارد . در رويكرد هاي گروه الف ( داراي تفاوت كم تر با پژوهش كمي ) هدف پژوهشگر عمدتا بهبود شرايط و روش هاست . در اين رويكرد، محقق بسيار كم تر به دنبال تو دانش جديد است . رويكردهاي گروه ب( داراي تفاوت قابل توجه با پژوهش هاي كمي ) صيغه تفسيري دارند و موجبات درگيري بيشتر محقق با موقعيت لمي را فراهم مي آورند . ضمنا مفهوم دانش در اين پژوهش ها تعاملي است و در موقعيت پژوهش تعيين مي شود.

در رويكردهاي گروه پ (داراي تفاوت بسيار زياد با پژوهش هاي كمي) اساسا هدف مورد انتقاد قرار دادن ساختار هاي دانش و طبعا توزيع دانش به يك منبع قدرت و برقراري عدالت است .

به رغم وجود رويكرد هاي سه گانه در عرصه ي پژوهش حين عمل ، بايد توجه داشت كه پذيرش يك رويكرد به معناي نفي ديگر رويكردها نيست

بدين معنا كه توجه به هدف و حوزه اي كه در آن پژوهش حين عمل صورت مي گيرد، نگاه پژوهشگر حين عمل تفاوت مي يابد.

چنانچه جانت مستوز معتقد است براي پژوهش در حوزه ي علوم تجربي ، از رويكردهاي تكنيكي (گروه اول ) و براي پژوهش در حوزه ي علوم تاريخي و تأويلي[23][23] از رويكردهاي تعاملي (گروه دوم) و براي پژوهش در حوزه ي علوم انتقادي (نظير علوم اجتماعي و اقتصادي ) از رويكردهاي انتقادي (گروه سوم ) استفاده مي شود. به هر روي ، به رغم تنوع رويكردهاي پژوهش حين عمل ، مي توان هر پژوهش عملي را حاوي عناصر درگيري عملي محقق با موقعيت عملي ، حل مسايل ، بازنگري مداوم در دانش يا روش كار دانست به قول كارسون[24][24] پژوهش در عمل در واقع چيزي جز تفسير عمل نيست ، يعني ، بصيرتي است كه در سايه ي كنش ها و اعمال انجام مي گيرد و هدف آن بهبود بخشيدن به حيات وزندگي فكري و ذهني و عرصه اي است كه فرد با آن سر و كار دارد. در تحقيق حين عمل ، فرد محقق به صورت مشاركتي و نه به شكل بوروكراتيك ، وضعيت را بهبود مي بخشد نه آن كه در قالب يك سري دستور العمل هاي اداري اين كار را انجام دهد. (پينر[25][25] ،1996 ) .

پژوهش در عمل چهار ويژگي اساسي دارد:

1-تحقيق در عمل، وابسته به موقعيت خاص است، يعني، تشخيص مشكلي در متن و زمينه اي ويژه و كوشش براي حل مشكل در همان زمينه و صنعت.

2-پژوهش در عمل مبتني بر همكاري است و در آن گروه هايي از محققان و شاغلان كار آزموده با يكديگر همكاري مي كنند.

3- پژوهش در عمل مبتني بر مشاركت است كه در آن اعضاي تيم مستقيماٌ در اجراي تحقيق مشاركت دارند.

پژوهش در عمل «خود ارزياب[26][26] » است ، در جريان تحقيق اصطلاحات و تغييرات به عمل مي آيد و همين تغييرات نيز به طور مداوم مورد ارزيابي قرار مي گيرد.

روش و مراحل پژوهش در عمل

كرت لوين[27][27] واضع واژه «پژوهش در عمل » آن را متشكل از چهار مرحله ي برنامه ريزي[28][28] ، اقدام[29][29] ، مشاهده[30][30] و تأمل و تفكر[31][31] مي داند كه بايد در بستري حلزوني[32][32] تكرار شوند (گويا ، 1372 ).

ادراك حاصل از مشاهده ، تأمل و تفكر به بهبود عمل ، برنامه ريزي ، اقدام مجدد منجر مي شود و چرخه تحقيق در عمل ادامه مي يابد .

مراحل پژوهش حين عمل به طور كلي شامل سه مرحله ي :

الف- تشخيص

ب- اجرا

پ- ارزيابي و عرضه است ( قاسمي پويا، 1380 ) .

1- مشخص كردن مسأله :در اين مرحله «موقعيت نامعين» مورد مطالعه بايد به طور آشكار بيان شود. براي اين منظور ، لازم است ويژگي هاي اين «موقعيت » تصوير و گستردگي آن توصيف گردد. سپس ، با مطالعه كافي درباره ي موضوع و مذاكره با معلمان مربوط، پژوهشگران . مشاوران ونيز افراد ديگر ، سوال هاي پژوهشي تدوين شود.

2- گرد آوري اطلاعات : در اين مرحله براي اين كه جوانب مسأله به درستي مشخص شده و براي آن راه حل جديدي پيدا شود ، لازم است ضمن مذاكره با ساير همكاران ، با استفاده از روش هاي علمي نيز به جمع آوري اطلاعات اقدام گردد.

داشتن روحيه انعطاف پذيري و مشاركتي در اين مرحله ، مي تواند كمك بسيار مؤثري در مذاكره ي مطلوب با همكاران و پيش كسوتان باشد.

3- انتخاب يك راه موقت و پيشنهادي يا تهيه طرح براي عمل : بر مبناي اطلاعات جمع آوري شده و مذاكره با همكاران و متخصصان ، سرانجام راه حل مناسبي براي اقدام انتخاب مي شود كه به صورت طرحي براي اجرا در عمل تهيه خواهدشد.

4- تجربه كردن يا اجرا عمل انتخاب شده : در اين مرحله ،راه جديد به طور علمي اجرا مي شود و مورد تجربه و آزمايش قرار مي گيرد. چگونگي اجرا و آثار آن ، به دقت و به صورت منظم مطالعه خواهد شد . براي سنجش عمل در زمان اجرا مي توان با استفاده از ابزار هاي زير اطلاعات لازم را جمع آوري كرد.

الف- پرسشنامه

ب- يادداشت هاي روزانه معلم

پ- مصاحبه

ت- فرم هاي مشاهده

علاوه بر اين ابزار ها همكاران، متخصصان آگاه و اولياي دانش آموزان نيز مي توانند در زمان اجرا و تجربه كردن ، معلم را ياري كنند تا كار خود را مورد ارزيابي قرار دهد.

5- تحليل داده و ارزيابي نتايج ك در اين مرحله ، تحليل داده ها با استفاده از روش كمي و كيفي انجام خواهد شد.

6- برنامه ريزي و اقدام مجدد : اطلاعات حاصل از اجراي طرح مي تواند به برنامه ريزي و اقدام مجدد منجر شود. به اين صورت كه با توجه به نتايج به دست آمده راه حل يا طرح جديد براي اقدام دوباره و انجام پژوهش حين عمل ، در مورد آن تهيه مي شود .

بنابر اين ، چرخه ي پژوهش حين عمل به منظور بهبود عمل و رسيدن به نتايج مثبت مي تواند ادامه داشته باشد .

در فرآيند پژوهش حين عمل ، ممكن است مراحل به شكلي كاملا منظم مطابق آن چه ارائه شد – رعايت نشود ، زيرا اين فرآيند بسيار سيال و منعطف است . ملاك موفقيت اين نيست كه محققان مراحل ياد شده را طي كنند، مهم اين است كه به فهيمي عميق در مورد تجارب خويش و موقعيتي كه اين تجارب در آن شكل گرفته است نايل شوند و احساس كنند كه تجارب و اعمال آن ها در نتيجه پژوهش در حين عمل ، بهبود و تكامل گرفته است (كميس و استو، 1998 ).

نتايج و مزاياي پژوهش حين عمل

همه فعاليت هاي پژوهشي حين عمل ، دو هدف اساسي دارند: يكي درگير شدن با اوضاع يعني جزيي از فرآيند تحقيق بودن و ديگري ، بهبود اوضاع (گويا ، 1377 ) گرچه نايل شدن به اين دو هدف انگيزه اي كافي براي مبادرت به اقدام پژوهي ونيز مقبوليت قابل توجهي ايجاد مي كند اما اهداف ضمني ديگر و مزاياي بسياري بر پژوهش حين عمل – به خصوص پژوهش حين عمل گروهي يا مشاركتي[33][33] مترتب است.

توضيح آن كه پژوهش حين عمل را از نظر حيطه عمل و تأثير آن مي توان به سه گونه ي:

الف- محقق معلم ،

ب- پژوهش حين عمل مشاركتي

پ- پژوهش حين عمل مدرسه گستر تقسيم كرد(امام جمعه ،سعيدي رضواني ، 1381 ).

در گونه اول (محقق معلم ) ، بر ايجاد تغييرات در يك كلاس توسط فرد معلم تأكيد مي شود . در نوع دوم (مشاركتي ) حيطه ي تغييرات شامل چند كلاس – مثلا كلاس هاي يك پايه است- و در نوع سوم ، بهبود كل مدرسه با همكاري همه ي كاركنان مدرسه مورد نظر است .پژوهش حين عمل مدرسه گستر ، در واقع شكل جامع تر پژوهش حين عمل مشاركتي است . در ادامه به بعضي از اين اهداف و مزايا اشاره مي شود.

دست اندر كاران فعاليت هاي آموزشي – به ويژه معلمان - اگر خود به كند و كاو و درباره مسايل مربوط به خويش بپردازند ، از آن وظايف آگاه تر مي شوند و براي انجام دادن تجربه هاي خود را در رابطه با فرآيندهاي ياددهي – ياد گيري ، با همكاران خويش در ميان گذارند و با آنان تبادل نظركنند .

در نتيجه ي پژوهش حين عمل معلمان نتايج تحقيق ، كاربرد ملموس تري خواهد داشت (بازرگان ، 1372 ) .

وقتي معلمان در مورد كار خود به پژوهش مي پردازند ، تصميم گيرنده هاي مستقل تر و در نتيجه ، انتخاب گران بهتر مي شوند(بيشاب، 1377). اگر معلم به پژوهش بپردازد ، به نتايج و كاربرد آن احساس تعلق خاطر مي كند. او ضمن پژوهش رشد مي كند ، چاره ياب مي شود و بدين ترتيب ، نوآوري و نوجواني اشاعه مي يابد(قاسمي پويا ، 1381 ).

كميس (1998) موارد زير را به عنوان مزاياي پژوهش در عمل ذكر مي كند.

در فرآيند اجراي تحقيق عمل مشاركتي ، معلمان مي آموزند كه از راه تجربه و عمل ، دوستان منتقدي براي يكديگر باشند.

-پژوهش حين عمل به معلمان كمك مي كند كه در موقعيت واقعي تدريس درك بهتري از عمل خود داشته باشند. اين امر به بهبود عمل آن ها در كلاس منجر مي شود.

-پژوهش حين عمل ، رهايي بخش است ، يعني ، به افراد كمك مي كند خود را كشف كنند و از موانع و ساختارهاي اجتماعي و غير منطقي ، غير مولد ، ناعادلانه ، غير منصفانه و توجيه ناپذيري كه رشد فردي آن را محدود مي سازد ، رها شوند.

پژوهش حين عمل ، يك فرآيند يادگيري است كه نتايج آن تغييرات واقعي و حقيقي مي باشد (كميس ، 1998 ) .

چرايي پژوهش در عمل يا اقدام پژوهي

نمي توان گفت عده اي پژوهش مي كنند و نتيجه آن را ارائه مي كنند و ما عمل مي كنيم . در چنين صورتي عده اي به طور حرفه اي پژوهشگر مي شوند وعده اي هم به طور حرفه اي پايه گذار و مجري .

عناصر حرفه اي و كارگزاران آموزش و پرورش هر يك بايد داراي روح پژوهشي و سلوك پژوهشي و بينش علمي باشند اگر ما به اين مرحله برسيم تحول مطلوب است ، يعني حاكميت عقلانيت در جريان آموزش و پرورش را در اين بايد ببينم كه همه ي عناصر آموزش و پرورش داراي آن روح علمي ،سلوك علمي، و بينش علمي و روح پژوهشي باشند. و اگر چنين باشد معنايش اين است كه در كنار كارهاي پژوهشي علمي و آكادميك يك شكل گيري ديگري از پژوهش كه از آن تحت عنوان پژوهش حين عمل يا اقدام پژوهي نامبرده مي شود ، شكل مي گيرد كه آن هم بايستي به طور جدي مورد توجه قرار گيرد و رواج پيدا كند.

به عبارت ديگر پژوهش حين عمل ، خودش يكي از مظاهر عقلانيت است . پژوهش حين عمل ، يعني به جاي اين كه تصميم گيري مسبوق به يافته هاي علمي باشد ، تصميم گيري مقدم بر يافته هاي علمي است و آن تصميم در جريان اجرا و عمل و در يك فرايند علمي محك زده مي شود. اگر اين گونه شود، در بسياري از موارد ، كارگزاران اجرا مي توانند با به خدمت گرفتن روح پژوهشي و سلوك پژوهشي و از مجراي آن فعاليتي كه اسمش پژوهش حين عمل است ، اين خصوصيت پژوهش مداري را در خودشان متبلور كنند.

پيام پژوهش در عمل براي معلم اين است كه معلم به عنوان يك كارگزار و مجري فكور در آموزش و پرورش بايستي از يافته هاي علمي و پژوهشي هاي علمي استفاده كند و خودش را براي توليد دانش حرفه اي آماده سازد .

اقدام پژوهي يعني در برخورد يك مسأله عيني و مشخص ، انديشيدن يك راه حل و به مورد اجراي آزمايش گذاشتن آن راه حل و نظارت بر جريان اجرا و در نهايت ارزيابي نتايج تا راه حلي كه براي آن مسأله انديشيده ايد در نهايت هدف شما را تأمين و مشكل شما را حل كند. در اين فرايند ي كه مورد ارزيابي قرار مي گيرد ، شما به اين ترتيب به عنوان يك معلم در توليد دانش حرفه اي هم مي شويد . در سطوح ديگر اجرايي هم جريان پژوهش در عمل مي تواند با همين قوت وبا همين شدت دنبال مي شود .(مهرمحمدي ، 1379).

بحث و نتيجه گيري

اخيراٌ بحث هاي زيادي راجع به نقش معلمان در تدوين برنامه ي درسي ، تهيه ي كتاب درسي ، ارزشيابي و به طور كلي دادن اختيارات بيش تر به ايشان در سطح جامعه مطرح شده است. تمايل به پر رنگ تر شدن نقش معلمان در تصميم گيري هاي آموزشي و پرورشي آن چنان زياد است كه حتي گاهي در مصاحبه ها و سخنراني ها وعده هاي نزديك براي انتقال اختيارات به معلمان داده مي شود.

جامعه آموزشي ما نيازمند معلماني است كه به طور طبيعي محقق باشند ، يعني بايد پژوهش گرانه بر جريان تدريس و يادگيري نظارت داشته باشند و تجربه هاي غني خود را در طراحي و تدوين برنامه و تأليف كتاب و چگونگي ارزش يابي به كار گيرند. اين پژوهندگي با پژوهشگر حرفه اي بودن و از بيرون به جريان تدريس نگريستن تفاوت زيادي دارد.

معلم پژوهنده در ساختاري مي تواند هميشه در حال توسعه باشد و نتايج تحقيقش مفيد واقع شود كه استقلال كافي در تصميم گيري و مسئوليت در مقابل تصميم هاي آموزشي و پرورشي خود را داشته باشد. برنامه هاي درسي و غير درسي«مقاوم در برابر معلم » روحيه ي پژوهندگي معلم را تضعيف مي كند و استقلال او را ناديده مي گيرد . ( بيشاب ،1998 ) يكي از شاخص هاي يقين كننده براي برنامه ي درسي و غير درسي را توانايي هاي حرفه اي معلمان مي داند. از نظر او ، برنامه ي درسي بر روي طيفي قرار دارد كه در يك انتهاي آن ، كتابي حاضر و آماده از نوع «مقاوم در برابر معلم » وجود دارد و در انتهاي طيف دقيقا به معلمان مي گويد كه چه كار بكنند و چه بگويند و در سر ديگر ، در واقع منابع غني براي معلمان داريم و پيشنهادها و ايده هايي كه به آن ها مي دهيم. ديدگاه صاحب نظران اين است كه هر قدر معلمان با مهارت تر و تواناتر باشند بيشتر مي توانند به سمت انتهاي ديگر طيف حركت كنند.

براي ايجاد مهارت ها و توانايي ها ، تحقيق عمل آموزشي يا اقدام پژوهي روشي ارائه مي كند كه در آن ، معلم به تنهايي يا با مشاركت ديگران، محقق كلاس درس خود مي شود و از اين طريق ، صلاحيت هاي حرفه اي خود را افزايش مي دهد و در مورد برنامه هاي آموزشي و پرورشي بهتر تصميم گيري مي نمايد . هدف از پژوهش معلم اين نيست كه معلم پژوهشگر حرفه اي باشد، بلكه معلم مي تواند برنامه ريزي خود را در برنامه ريزي هاي درسي و غير درسي خود را مشاهده كند. يعني معلم با تيزبيني تحقيقي به مجموعه ي تدريسي خود مي نگرد وبا بازتاب بر عمل انجام شده و تجزيه و تحليل آن بازتاب ها ، يعني عمل بعدي خود را برنامه ريزي مي كند و دوباره اين دوره يا چرخش با شعاع بزرگ تر شروع مي شود. اين فرآيند هم چنان ادامه دارد و پيوسته عمل غني تر و غني تر مي شود ( گويا و ابارشي ، 1377 ) .

درگير شدن معلمان در تحقيق كلاس درسي ، بينش و نگرش آنان را نسبت به دانش آموزان ، يادگيري آن ها محتواي درسي و چگونگي ارزشيابي و برنامه هاي پرورشي تغيير داده و از همه كليدي تر ، بر باورهاي معلمي آن ها قابل تأملي مي گذارد . يكي از حوزه هايي كه در آن معلم به عنوان محقق به خوبي مي تواند راجع به اشتباهاتش تحقيق كند، راجع به فهم و درك مطلبشان ، راجع به طرز تلقي شان و راجع به انگيزه- هايشان پژوهش كند.

بازتاب معلمان بر تدريس خود و تجزيه و تحليل تجربه هاي خودشان به تنهايي يا به كمك شريكان پژوهش ، بالقوه مي تواند منجر به نظريه پردازي -هاي جديد در زمينه ي تدريس شود اين فعاليت ها فايده هاي آموزشي زيادي دارند ، از جمله ، معلمان به طور فزاينده اي تبديل به ياد گيرندگان تشنه ي يادگيري بيش تر مي شوند ، استقلالي را كه لازمه پذيرش مسئوليت جديد است به دست مي آورند و اعتماد به نفس آن ها افزايش مي يابد.

افزايش دانش معلمان به سبب پژوهندگي آن ها و در نتيجه بهبود اوضاع تدريس و ارتقاي يادگيري دانش آموزان توسط تحقيقات متعددي

تأييد شده است كه از آن جمله مي توان به تحقيقات جاورسكي[34][34][35][35] (1998) اشاره كرد.

منابع

1- امام جمعه ،محمد رضا و محمود سعيدي رضواني .(1381) پژوهش حين عمل رويكردي نو در آموزش ضمن خدمت معلمان .

تهران : فصلنامه تعليم و تربيت شماره 4 زمستان 81 و شماره 1 بهار 1382 .

2- بازرگان .عباس .1372 .اقدام پژوهي و كاربرد آن در تعليم و تربيت ، فصلنامه ي تعليم و تربيت ، شماره 35و36 .

تهران : وزارت آموزش و پرورش .

3- بيشاب ، آلن (1377) سنت تحقيقات آموزشي و توسعه برنامه ي درسي رياضي . ترجمه زهرا گويا . مجله رشد آموزش رياضي ، شماره 51 ،بهار 77.

4- گويا ،زهرا ،(1372 ) تاريخچه ي تحقيق عمل و كاربرد آن در آموزش . فصلنامه تعليم و تربيت . تهران : پژوهشكده ي تعليم وتربيت شماره 36 .

5- گويا ، زهرا و ابارشي ، مريم . (1377) . روايت معلمان . مجله رشد آموزش رياضي ، شماره 54 زمستان 1377 .

6- قاسمي پويا ، اقبال ، (1379 ).آشنايي با مفهوم هدف ها و روش تحقيق برنامه معلم پژوهنده ، پژوهشنامه ي آموزش و پرورش .

تهران : پژوهشكده ي تعليم و تربيت ، تك نگاشت شماره 4 .

7- قاسمي پويا ، اقبال ، (1379 ).معلم پژوهنده كيست ؟ پژوهش در عمل چيست ؟

تهران : پژوهش نامه آموزشي شماره 24- پژوهشكده تعليم و تربيت .

8- قاسمي پويا ، اقبال (1380 ) .راهنماي علمي پژوهش در عمل .

تهران : پژوهشكده ي تعليم و تربيت .

9- مهر محمدي ، محمود (1379) . جايگاه پژوهش در آموزش و پرورش. اصفهان :فصل نامه آموزشي ، پژوهشي و تربيتي آموزه شماره 6 .

10-مهر محمدي ، محمود (1379) ، جستارهايي در پژوهش در آموزش و پرورش .تهران : پژوهشكده ي تعليم و تربيت .

نقش اقدام پژوهي در افزايش كيفيت فعاليت هاي آموزشي و پرورشي

بيان مسئله

اهميت و ضرورت

پژوهش حين عمل چيست ؟

پژوهش در عمل چهار ويژگي اساسي دارد:

1-تحقيق در عمل، وابسته به موقعيت خاص است، يعني، تشخيص مشكلي در متن و زمينه اي ويژه و كوشش براي حل مشكل در همان زمينه و صنعت.

2-پژوهش در عمل مبتني بر همكاري است و در آن گروه هايي از محققان و شاغلان كار آزموده با يكديگر همكاري مي كنند.

3- پژوهش در عمل مبتني بر مشاركت است كه در آن اعضاي تيم مستقيماٌ در اجراي تحقيق مشاركت دارند.

پژوهش در عمل «خود ارزياب[26][26] » است ، در جريان تحقيق اصطلاحات و تغييرات به عمل مي آيد و همين تغييرات نيز به طور مداوم مورد ارزيابي قرار مي گيرد.

روش و مراحل پژوهش در عمل

نتايج و مزاياي پژوهش حين عمل

چرايي پژوهش در عمل يا اقدام پژوهي

بحث و نتيجه گيري

منابع

مطالب مشابه :

دانلود مجموعه اقدام پژوهی ها (20 مورد)

اقدام پژوهي

تجربیات مدون آموزشی

موضوع اقدام پژوهی

شیوه نامه فعالیت های گروه های آموزشی دوره ی ابتدایی در سال تحصیلی 92 – 91

نقش اقدام پژوهي در افزايش كيفيت فعاليت هاي آموزشي و پرورشي

آمزش اقدام پژوهی همراه با مثال

نمونه اقدام پژوهي - راههاي مقابله با ترس و اضطراب در دانش آموزان

گزارش اولین جلسه ی اقدام پژوهی دبستان امید2