بررسی رابطه هوش هيجانی با پيشرفت تحصيلی بخش 2

آنها به این نتیجه رسیدند که هوش هیجانی می تواند ملاکهای گفته شده را برآورده کند (به نقل از غنایی، 1383) سازهی «هوش هیجانی» از دو واژه «هوش» و «هیجان» تشکیل شده است به ظاهر پارادوکسیکال بنظر می رسند زیرا آنچه که به عنوان هیجان تعریف شده است یک انعطاع سازمان نیافته در فعالیت های ذهنی است که باید به شدت مورد کنترل قرار گیرد حتی در متون جدید روانشناسی از هیجان به عنوان پاسخی سازمان نیافته که بدون هدف و خارج از کنترل قرار گیرد حتی در متون جدید روانشناسی از هیجان به عنوان پاسخی سازمان نیافته که بدون هدف و خارج از کنترل قشر مخ می باشد، می نگرند (سالووی، مدیر 1990) اما تفسیرهای اخیر نشان داده اند که هیجان ها به طور گسترده در هوش نقشی ایفا می کنند (قربانی، 1379)

تعریف:

فرهنگ لغت آکسفورد هیجان را هر گونه تحریک یا اغتشاش در ذهن، احساس، عاطفه یا هر حالت ذهنی قدرتمند و تهیج شده تعریف می کند.

سالووی و مه یر (1990) هیجان ها را پاسخ های سازمان یافته ای تعریف می کنند که محل برخورد زیر سیستم های دیگر روانشناختی بوده و سیستم های فیزیولوژیکی، شناختی، انگیرشی و تجربه ای را در بر می گیرد.

مه یر و سالووی همچنین هوش هیجانی را نوعی پردازش هیجانی می دانند که توجه به هیجانها ارزیابی صحیح آنها در خود و دیگران، نظم بخشی سازمان یافته آنها، و ابزار مناسب آنها را در بر می گیرد. (مه یر، دیپائولو 1990)

گلمن هوش هیجانی را توانایی حفظ انگیزه، مقاومت در برابر ناملایمات، کنترل تکانه ها، توانایی به تعویق انداختن کامیابی ها، همدلی با دیگران و امیدوار بودن تعریف می کند (گلمن 1995)

بار آن هوش هیجانی را رد بر گیرنده مجموعه ای از مهارتها، استعدادها و توانایی های غیر شناختی می داند که توانایی فرد وارد رویارویی با فشارها و شرایط محیطی بطور موفقیت آمیزی افزایش می دهد (بارآن 2001 به نقل از موفق 1383)

اپشتین (1998) در نظریه شناختی ـ تجربه ی خود سازه هوش هیجانی را انعکاسی از توانایی سیستم پردازش نیمه هوشیار «تجربه ای» در خلق افکار سازنده خودکار در مقابل افکار مخرب می داند (به نقل از قربانی، 1379)

کوپر، ساواف (1997) هوش هیجانی را بر مبنای دانش اولیه تناسب هیجانی، عمق هیجانی و کیمیا گری هیجانی تعریف کرده اند. در این تعریف دانش اولیه هیجانی آگاهی و دانش فرد از ماهیت و کنشوری احساسات خود است. تناسب هیجانی، در بر گیرنده انعطاف پذیری و میزان شدت احساسات و هیجانات می باشد. عمق هیجانی استعداد رشد و تقویت یا عمق بخشیدن به هیجانات تعریف می شود و کیمیاگری هیجانی، توانایی بهره گرفتن از احساسات و هیجانات در راستای خلاقیت تعریف می شود. (به نقل از قربانی، 1379)

بارنت (1996) با استفاده از مقیاس سبک ادراک عواطف هوش هیجانی را بر مبنای توجه سریع، مناسب و آسان به احساسات تعریف می کند. ( به نقل از بارنت، 1996)

ناکر (2000) بر اساس نظریات مه یر و سالووی هوش هیجانی را قابلیت درک عواطف خود و دیگران، تمیز بین آنها در جهت دهی به فکر و عمل تعریف می کند. (به نقل از موفق 1383)

پیشینه هوش هیجانی

همچنان که در مباحث مربوط به هوش ذکر شد . ثوراندیک در تقسیم بندی خود از هوش، به هوش اجتماعی اشاره می کند که زمینه ساز هوش هیجانی است. این مفهوم به توانایی درک مدیریت دیگران، تعریف می شود.

(ثوراندیک وایستن 1937، به نقل از سالووی و مه یر 1990) مهارت های هوش اجتماعی همچنین می تواند به سمت درون سوق پیدا کرده و مدیریت خود را نیز در بر گیرد (سالووی و مه یر 1990) به گفته فورد ویستاک (1983) مطالعات مربوط به هوش اجتماعی به دو دلیل ناموفق بوده است : اول تعریف هوش اجتماعی است که محققان مختلف تعاریف متفاوتی از آن ارائه داده اند و دلیل دوم روایی آزمون هایی است که هوش اجتماعی را اندازه می گیرد (به نقل از غنایی 1383)

سالووی و مه یر بر این باورند که مهارت های هیجانی در هوش اجتماعی یک عامل بنیادی است (سالووی و مه یر 1990)

در نظریه گاردنر جنبه های شناختی و هیجانی در هوش ترکیب شده اند. گاردنر در نظریه هوش هفت گانه خود، هوش شخصی را عنوان می کند که خود به هوش درون شخصی و میان شخصی تقسیم می شود هوش درون شخصی دانشی است از جریانات و احساسات درونی فرد و هوش میان شخصی، توانایی مشخص کردن واکنش ها، نیازها، هیجان ها و مقاصد است. (درکس، کرام و کاتزکو، 2002، به نقل از غنایی 1383)

بنابراین می توان گفت در میان نظریه های هوش، نظریه ثوراندیک و گاردنر با هوش هیجانی بیشتر مرتبط بود. و به نوعی در پیدایش هوش هیجانی موثر بوده اند. هرچند که وکسلر (1940) همراه با تاکید بر عوامل فردی، اجتماعی موثر در هوش به عوامل شخصیتی و نیروهای غیر عقلانی نیز تاکید کرده و آنها را در پیش بینی و موفقیت افراد در زندگی ضروری می داند.

سرانجام در سال 1990، سازه هوش هیجانی توسط دو استاد دانشگاهی امریکا، جان مه یر و سالووی در مجلات دانشگاهی معرفی شد. آنها هوش هیجانی را به عنوان شکلی از هوش اجتماعی تعریف کرده اند که توانایی ارزیابی هیجانات خود و دیگران، تمایز بین آنها و نظم دهی به افکار و اعمال خود با استفاده از اطلاعات هیجانی را شامل می شود (هین 2001، به نقل از موفق 1383)

دانیل گلمن، بر خلاف مه یر و ساللوی که تحقیقاتشلان دانشگاهی و در سطح عمومی چندان گسترش نیافت این سازه را بصورت گسترده در مجلات عمومی روانشناسی و روزنامه نیویورک تایمز بسط داده و در سال 1995 پس از تحقیقات فراوان کتاب هوش هیجانی را به رشته تحریر در آورد (هین 2004)

گلمن در واقع مفهوم هوش هیجانی را از مه یر و ساللوی گرفت اما آنرا با بعضی از فرضیه ها و اعتقادات خو ترکیب کرد و بطور وسیعی گسترش داد و با احساس نیاز سازمانها و شرکت های تجاری به کاربردهای هوش هیجانی، این سازه را بانوی تجاری کرد (هین 2004)

بارآن (1996) مفهوم بره هیجانی (EQ-I) را بکار برد. او هوش هیجانی را توانایی کنار آمدن سازگار با دیگران، همراه با احساسات درونی تعریف می کند. (بارآن 2000، به نقل از موفق 1383)

بارآن این مفهوم را بر مبنای یک مقیاس 133 ماده ای مطرح کرد که بر اساس این مقیاس مجموعه ای از رگه های مختلف چون خود آگاهی هیجانی، خود شکوفایی، خوش بینی، استقلال، مسئولیت اجتماعی، تحمل خستگی و احساس خوشبختی سنجیده می شود (قربانی 1379)

مه یر و کامچک (1998) نیز یک فرآیند روان شناختی سیال که فرد پیوسته در اندیشه احساسات خود است را نشان داده اند منظور از اندیشه در این فرآیند، تفاوت تمایز و تنظیم احساسات و هیجانی های باشد (قربانی 1379)

پیشرفت تحصیلی:

تعریف:از پیشرفت تحصیلی تعاریف زیر ارائه شده است:

مقدار دستیابی دانش آموز به هدف های تربیتی که معمولا در حیطه شناختی ودر یک موضوع درسی خاص است،میباشد(خوی نژاد،1374)

- تعیین مقدار یادگیری دانش آموزان در طول یک نیمسال تحصیلی و یکسان تحصیلی که بوسیله یک آزمون در پایان دوره آموزشی اندازه گیری می شود(شعبان سیجانی1374)

- مقدار یادگیری آموزشگاهی فردبه صورتی که توسط آزمونهای مختاف دروسی مانند ریاضی،علوم و...سنجیده می شود(شلویری 1377)

- اما همانطور که فراهانی گفته است:رایج ترین ملاک برای تعیین پیشرفت تحصیلی میانگین نمرات دروس مختلف،مورد استفاده قرار می گیرد،زیرا دارای ثبات و اعتبار بیشتری نسبت به سایر ملاک هاست و دقیق تر پیشرفت تحصیلی رانشان میدهد(فراهانی1372)

عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی:

یشرفت تحصیلی به عوامل متعددی بستگی دارد تقسیم بندی های متفاوتی از آن به عمل آمده است در یکی از این تقسیم بندی ها تفاوت های فردی و عوامل مربوط به مدرسه نظام آموزش و پرورش را بعنوان دو مقوله کل از عوامل تاثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی نام می برد(شلویری1377)

در تقسیم بندی دیگر علاوه بر موارد مذکور به شرایط محیطی و اقتصادی_اجتماعی خانواده نیز اشاره شده است(رحیمی نژاد1372)

حتی بعضی از پزوهشها سهم هریک از عوامل را در پیشرفت تحصیلی معین کرده اند بعنوان مثال:

سهم توانایی های فردی در حدود 25% از واریانس را به خود اختصاص می دهد(فراهانی1372)

به طور کلی متغیر های شناختی مجموعا 70% وسایل متغیرها از قبیل عوامل محیطی اجتماعی وعوامل موقعیتی مجموعا 30%از واریانس را به خود اختصاص داده اند (فراهانی1372)

به نظر سرلیسک وپروکس متغیرهای غیر شناختی زیرپا پیشرفت تحصیلی در سطح دانشگاه مرتبط هستند خودپنداره مثبت ،ارزشیابی واقعی از خود ،ترجیح اهداف بلندمدت از اهداف کوتاه مدت،دسترسی به افراد ذی نفوذ،تجربه رهبری موفقیت آمیز و خدمت اجتماعی آشکار (سیسختی ،1366) به طور کلی عوامل مرتبط با پیشرفت تحصیلی عبارتند از : هوش(رحیمی نژاد 1369) انگیزش (شلویری1377) خصوصیات شخصیتی (حسینی 1370) مکان کنترل (فراهانی 1372) جو عاطفی خانواده (انصاری 1375)موقعیت اقتصادی اجتماعی خانواده (شلویری 1377) روش تدریس و جو عاطفی کلاس (فراهانی1372) احساس موفقیت در امتحان دروس (سیف 1372)

به نقل از ابو الفضل سلیمی

افت تحصیلی :

در برابر پیشرفت تحصیلی ، موضوع افت تحصیلی قرار دارد که عبارت است از : رد شدن ، تکرار پایه تحصیلی و ترک تحصیل (شجاع رضوی 1374) عامل موثر بر افت تحصیلی زیاد است ، تعدادی از انها عبارت است از جنسیت و روشها یبرخورد با دنش اموزان در کلاس در س، ازدواج در دختران ، نامساعد بودن شرایط اقتصادی ، عدم علاقه به موضوعات درسی ، نوع رشته های تحصیلی ، مشکلات موجود در درون مدرسه ، محتوای دروس (خضوعی1372) قصور نظام اموزشی در فراهم کردن راهها و هده های و برنامه های مناسب و روش های اموزشی ، مسایل مربوط به رشد ، محرومیت محلی و جغرافیایی ، نا مناسب بودن معلمان از نظر صلاحیت ها و شایستگی های مورد نظر ، نامناسب بودن مقررات و شرایط و فضای مدرسه یا نیازها و شرایط اجتماعی روانی دانش اموزان ، نا مناسب بودن روش های ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی دانش اموزان ، شرایط نا مناسب فرهنگی و اجتماعی ، توزیع نا مناسب امکانات /اموزشی ، شغل والدین ، تحصیلات والدین ، عوامل ذهنی و روانی (پولادی 1375) هر یک از عوامل مختلف سهم متفاوتی در افت تحصیلی دارند به عنوان مثال عوامل مربوط به نظام اموزشی 25% ، خصوصیات معلم 17%،محیط آموزشی 12% ، مسایل خانوادگی17%، عوامل مربوط به اجتماع 12% در کاهش بازدهی تحصیلی نقش دارند (یحیوی 1368)

روشهای اندازه گیری و ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی :

برای اندازه گیری میزان یادگیری یا پیشرفت تحصیلی از امتحان استفاده می شود که عبارت است از: اندازه گیری و سنجش تغییرات حاصل در رفتار دانش اموزان با توجه به هدف های اموزش و پرورش و به منظور هدایت یادگیری انان (انصاری 1375)

به نقل از ابو الفضل سلیمی

فصل سوم:روش تحقیق

3-1 روش تحقیق

روشي كه در اين پژوهش استفاده شده از نوع همبستگي يا هم خواني مي‌باشد ، زيرا هنگامي كه محقق دو يا چند دسته از اطلاعات مختلف مربوط به يك گروه يا دسته اطلاعات از دو يا چندگروه را در اختيار دارد مي‌تواند از اين روش تحقيق استفاده كند چرا كه اين روش براي مطالعه ميزان تغييرات در يك يا چند عامل در اثر تغييرات يك يا چند عامل در اثر تغييرات يك يا چند عامل ديگر است . در اين روش مطالعات در صدد پاسخگويي به سه نوع سؤال هستيم :

1- آيا رابطة بين اين دو دسته مطالعات وجود دارد يا نه ؟ در صورت منفي بودن جواب دو سؤال ديگر مطرح نخواهد بود ، ولي اگر جواب مثبت باشد وجود رابطه‌اي محرز گردد در آن صورت دو سؤال ديگر به ترتيب زير مطرح خواهد شد .

2- جهت اين همبستگي كه ممكن است مثبت يا منفي باشد و در حالت همبستگي مثبت تغييرات در هر دو دسته از اطلاعات در يك جهت است بدين صورت كه اگر افزايش در دسته اول ايجاد شود در دسته دوم نيز افزايش حاصل خواهد شد و برعكس اما در حالت همبستگي منفي تغييرات در هر دو دسته در جهت خلاف يكديگر خواهد بود . به اين ترتيب كه اگر افزايش در دسته اول ايجاد شود در دسته دوم از اطلاعات كاهش حاصل خواهد شد .

3- ميزان و مقدار اين همبستگي چه اندازه است ؟ محقق در اين دسته از تحقيقات حداقل به دو دسته از اطلاعات از يك گروه نياز دارد تا با استفاده محاسبات آماري بتواند پاسخ اين سؤال را فراهم كند .

3-2 جامعه آماری

براي بدست آوردن نتايج رضايت بخش از نمونه آماري و تعميم آنها به جامعه مورد نظر ، جامعه آماري بايد به صورت كاملاً واضح و روشن تعريف گردد . ( رضا پيشقدم / بهزاد قنسولي )

جامعه آماري پژوهش حاضر دانشجويان دختر و پسر دانشگاه تربيت معلم كرج مي‌باشد كه تعداد همة آنها حدود 5000 نفر است .

3-3 نمونه وروش نمونه گیری

چون پژوهشگر غالباً توانايي اجراي تحقيق دركل جامعه را ندارد ، بنابراين تحقيق خود را به نمونة كوچك‌تري محدود مي‌كند ، انتخاب نمونه بايد به گونه‌اي باشد كه معرف جامعه تحقيق باشد ، زيرا پژوهشگر قصد تعميم يافته‌هاي تحقيق را به آن جامعه دارد . ( دلاور 1381 )

در اين تحقيق نمونه شامل 400 نفر از دانشجويان دانشگاه تربيت معلم بود كه به صورت تصادفي انتخاب شدند . (200نفر دختر و 200 نفر پسر )

شيوه نمونه‌گيري در اين تحقيق خوشه‌اي چند مرحله‌اي بود بدين ترتيب كه از هر 4 دانشكده ( رياضي ، روانشناسي ، علوم و ادبيات ) دانشگاه تربيت معلم 10 كلاس را به طور تصادفي و از هر كلاس 10 نفر را به شيوه تصادفي انتخاب كرديم .

روش اجرا

روش اجراي آزمون به اينگونه بود كه بعد از اينكه دانشجويان گروه نمونه انتخاب شدند 20 نفر جهت تكميل پرسشنامه به دانشجويان انتخاب شده مراجعه كردند و سپس با توزيع پرسشنامة هوش هيجاني و توضيح در مورد اين آزمون چگونگي پاسخ به سؤالات را براي دانشجويان تشريح كردند . پس از تكميل پرسشنامه‌ها ، اين پرسشنامه‌ها جمع‌آوري گرديد و جهت تجزيه و تحليل مورد بررسي قرار گرفت .

3-4 روش آماری

روش آماري به كار رفته از نوع توصيفي است كه همبستگي بين دو متغيير را بيان مي‌كند در اين پژوهش روش همبستگي پيرسون بكار رفته است .

3-5 ابزار اندازه گیری

مقياس رگه فرا خلقي :

اين آزمون از نوع مداد كاغذي شامل 30 سؤال است كه توسط مابر و سالوي ( 1995 ) به نقل از قرباني و همكاران ( 2002 ) ساخته شده است .

اين آزمون بر اساس الگوي پردازش اطلاعات يعني درون داد ( توجه به احساسات ) پردازش ( روشن سازي و تمييز احساسات ) برون داد ( بازسازي خلقي ) هوش هيجاني را اندازه مي‌گيرد . در اين آزمون 13 سؤال به سنجش توجه به هيجانات ، 11 سؤال به تمييز هيجانات و 6 سؤال به بازسازي خلقي اختصاص داده شده است .

آزمودني ها در يك مقياس پنج در براي از كاملاً موافق تا كاملاً مخالف به سؤالات پاسخ مي‌دهند .

بايابي مقياس رگه فرا خلقي :

سالوي و همكاران ( 2002 ) در سه مطالعه پياپي كه در آنها از مقياس رگه فرا خلقي استفاده شده بود ضريب آلفاي مطلوب را براي عوامل سه گانة اين مقياس بدست آوردند .

ضرايب آلفا در اين مطالعات در بخش توجه هيجاني به ترتيب : 82% ، 67% ، 88% ، تمايز هيجاني 88% ، 86% ،‌74% و در بخش بازسازي خلقي 85% ، 64% و 86% بود .

در مطالعه بين فرهنگي قرباني و ديگران ( 2002 ) ضرايب آلفاي توجه ، تمايز و بازسازي هيجاني در نمونة ايراني به ترتيب 62% ، 65% و 73% و در نمونة آمريكايي به ترتيب 83% ، 85% ، 75% بوده است بايابي اين آزمون 000

روايي مقياس رگه فرا حلقي :

سالوي و همكاران ( 2002 ) نشان داده‌اند كه اين مقياس از روايي همگرا و افتراضي مناسبي برخوردار مي‌باشد . يافته‌هاي آنها و همچنين يافته‌هاي قرباني و همكاران (2002) نشانگر ارتباط

تنگاتنگ مقياس ناگويي خلقي و مقياس رگه فرا خلقي در جهت عكس هستند كه در اين امر نيز روايي مقياس رگه قرا خلقي را به اثبات مي‌رساند .

فصل چهارم:گردآوری داده ها

مشخصه های آماری نمرات آزمودنی ها در پرسشنامه هوش هیجانی

مقیاس	تعداد	میانگین	میانه	نما	انحراف استاندارد	واریانس	بیشینه	کمینه
هوش هیجانی	400	84/105	106	105	16/13	36/173	144	47

داده های جدول فوق نشان می دهد که گستره نمرات افراد در پرسشنامه هوش هیجانی بین 47 تا 144 می باشد. در جدول بالا از مقایسه شاخص های مرکزی در پرسشنامه هوش هیجانی می توان نتیجه گرفت که نمودار توزیع هوش هیجانی در افراد از حالت طبیعی تقریباً متقارن برخوردار است.

مشخصه آماری نمرات معدل آزمودنی ها

مقیاس	تعداد	میانگین	میانه	نما	انحراف استاندارد	واریانس	بیشینه	کمینه
معدل	400	47/15	50/15	15	54/1	38/2	80/19	90/11

در جدول فوق گستره نمرات معدل افراد نشان داده شدهه که بین 90/11 تا 80/19 در نوسان است و بیشترین فراوانی معدل نمره ها 15 می باشد (نما=15)

با مقایسه شاخص های مرکزی منحنی از حالت تقریباً متقارن برخوردار می باشد.

مشخصه های آماری نمرات آزمودنی ها در پرسشنامه هوش هیجانی به تفکیک جنسیت

مقیاس	تعداد	میانگین	میانه	انحراف استاندارد	واریانس	بیشینه	کمینه
هوش هیجانی(مرد)	200	57/105	105	37/13	153	144	74
هوش هیجانی(زن)	200	11/106	106	93/13	194	139	47

چنانچه مشخصه های آماری فوق نشان می دهد، میانگین هوش هیجانی زنان 11/106 و میانگین هوش هیجانی مردان 57/105 می باشد.

آزمون t برای نمونه های مستقل

فرضیه = بین هوش هیجانی دختران و پسران تفاوت وجود دارد.

آزمون t برای هوش هیجانی دختران و پسران

گروه	تعداد	تفاوت میانگین ها	درجه آزادی	t	سطح معناداری
زن	200	54/0	750	567/0	57/0
مرد	200

چون t محاسبه شده با درجه آزادی (2و750) و سطح اطمینان 05/0 از t جدول کوچکتر است بنابراین فرضیه صفر مبنی بر عدم وجود تفاوت بین دختران و پسران تایید می شود.

نتایج جدول فوق نشان می دهد دختران و پسران در مولفه های تمایز و توجه تفاوت معنا دار دارند. نمرات متمایز مردان در سطح 05/0 و توجه زنان در سطح 01/0 معنا دار است.

ضريب همبستگي پيرسون :

ضريب همبستگي پيرسون براي تعيين اندازة قدرت رابطة بين دو متغيير كه با يكديگر رابطه ؟ دارند بكار مي‌رود .

براي بدست آوردن نمرة هوش هيجاني بالا و پايين يك انحراف استاندارد بالا و يك انحراف پايين منحني نرمال را لحاظ كرده ، 129 نفر هوش هيجتمي بالا و 112 نفر هوش هيجاني پايين داشتند كه ارتباز اين دو با پيشرفت تحصيلي مورد بررسي قرار مي‌‌گيرد .

فرضيه 3 : « ميان هوش هيجاني بالا و پايين با پيشرفت تحصيلي رابطه معناداري وجود دارد »

ضريب همبستگي پيرسون بين هوش هيجاني بالا و پيشرفت تحصيلي

هوش هيجاني	معدل
180%	1	ضريب همبستگي پيرسون	معدل
41%	0	سطح معناداري
129	129	تعداد

٭ معنادار بودن ضريب همبستگي در سطح 50 %= a

داده‌هاي جدول نشان ‌مي‌دهد كه رابطه بين هوش هيجاني بالا و پيشرفت تحصيلي (41% a ) معنادار مي‌باشد بنابراين ، فرض صفر تحقيق مبني بر عدم وجود رابطه بين اين دو متغيير رد مي‌شود و نتيجه مي‌گيريم كه بين هوش هيجاني بالا و پيشرفت تحصيلي رابطه مثبت وجود دارد .

ميان هوش هيجاني پايين و پيشرفت تحصيلي رابطه معناداري وجود دارد .

جدول ضريب همبستگي پيرسون بين هوش هيجاني پايين و پيشرفت تحصيلي

هوش هيجاني	معدل
126%	1	ضريب همبستگي پيرسون	معدل
186%	0	سطح معناداري
112	112	تعداد

داده‌هاي جدول نشان مي‌دهد كه رابطة بين هوش هيجاني پايين و پيشرفت تحصيلي (186% a ) معنادار نمي‌باشد . بنابراين ، فرض صفر تحقيق مبني بر عدم وجود رابطة بين اين دو متغيير تاييد مي‌شود و نتيجه مي‌گيريم كه بين هوش هيجاني پايين و پيشرفت تحصيلي رابطه معناداري وجود ندارد.

فصل پنجم:تجزیه و تحلیل

5-1مقدمه

همانگونه که در فصل 4 به هنگام تجزیه و تحلیل فرضیه ها و بررسی سوالات تحقیق مشاهده کردیم ،بین هوش هیجانی بالا و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود داشت زیرا ضریب همبستگی مشاهده شده معنی دار بود و فرضیه مورد نظر را تایید کرد

اما فرضیه مبنی بر رابطه بین هوش هیجانی پایین و پیشرفت تحصیلی به دلیل عدم معناداری ضریب همبستگی رد شد

فرضیه سوم هم که میان هوش هیجانی مردها و زن ها تفاوت معناداری قائل نبود مورد تایید قرار گرفت

5-2 محدودیت پژوهش

1- اين تحقيق فقط در مورد دانشجويان كارشناسي انجام مي‌شود و نتايج آن را نمي‌توان به ديگر پايه‌هاي تحصيلي تعميم داد .

2- حجم نمونه به علت كمبود وقت و هزينه زياد كم بود .

3- عواملي مانند وضعيت اقتصادي ـ اجتماعي خانواده ، تحصيلات والدين ، ترتيب تولد و ... ممكن است به طور ناخواسته بر نتايج اثر بگذارد .

5-3 نتیجه گیری

بنابراین نتیجه می گیریم که دانشجویان پسر و دختری که هوش هیجانی بالای داشتند از پیشرفت تحصیلی بهتری برخوردارند

5-4پیشنهادات

- برای افزایش دقت و تعمیم نتایج تحقیق بهتر است چنین تحقیقی در سطح وسیعتری صورت بگیرد

- دخالت دادن سایر متغیر های تاثیر گذار در پیشرفت تحصیلی مانند وضعیت اقتصادی – اجتماعی خانواده و معاینه نتایج ان

منابع

1- پاشا شریفی.حسن،نظریه وکاربرد هوش و شخصیت،انتشارات رشد سخن(1379)

2- دلاور،علی(1367)،روش آماری در روانشناسی و علوم تربیتی(چاپ چهارم)

دانشگاه پیام نور تهران

3-سیف،علی اکبر(1378)روانشناسی پرورشی، چاپ ششم انتشارات آگاه

4-سلیمی،ابوالفضل(1385) بررسی رابطه هوش و پیشرفت تحصیلی،دانشگاه تربیت معلم تهران

پیوست

دانشجوی گرامی : اطلاعات حاصل از پرسشنامه زیر مبنای یک کار پژهشی خواهد بود. دقت در ارائه اطلاعات ارائه شده توسط شما ما در نتیجه گیری صحیح تر یاری خواهد نمود.

مشخصات فردی.

سن: جنس: تعداد خواهر و برادر: رشته تحصیلی: معدل کل: رشته دیپلم:

دانشجوی گرامی هر یک از عبار های زیر را بخوانید با انتخاب یکی از گزینه ها مشخص کنید تا به حدی هویت از آن ها موافق یا مخالفید. وقت زیادی روی هر عبارت صرف نکنید. اولین واکنش ذهنی شما به هر عبارت بهترین پاسخ شماست.

	کاملاً مخالف	تا حدی مخالف	نه مخالف نه موافق	تا حدی موافق	کاملاً موافق
1- سعی می کنم افکار خوبی داشته باشم بدون توجه به اینکه چقدر احساس بدی دارم.
2- مدام اگر بیشتر فکر کنند و کمتر دچار احساسات شدید زندگی بهتری خواهد داشت.
3- من فکر نمی کنم توجه به احساسات و هیجانات ارزشی داشته باشد.
4- معمولاً خیلی برایم مهم نیست چه احساسی دارم.
5- برخی اوقات نمی توانم بگویم چه احساسی دارم.
6- به ندرت آنچه را که احساس می کنم برایم مبهم است.
7- احساسات به زندگی جهت می دهند.
8- اگر چه برخی اوقات غمگینم اغلب نسبت به آینده خوشبینم.
9- وقتی ناراحتم متوجه می شوم که چیزهای خوب در زندگی یک تصور غلط است.
10- به عمل بر اساس آن به که دل می گوید اعتقاد دارم
11- هیچگاه نمی توانم بگویم چه احساسی دارم
12- بهترین راه برای من جهت اداره کردن و برخورد با احساساتم تجربه کردن کامل آنهاست.
13- وقتی ناراحتم ، شادیها و خوشی های زندگی را به یاد خود می اورم.
14- باورها و عقاید من نسبت به اینکه چه احساسی دارم تغییر می کند.
15- من اغلب به احساساتم نسبت به امور مختلف آگاهی دارم.
16- معمولاً آن چه که احساس می کنم برایم مبهم است.
17- یک فرد هیچگه نباید به وسیله احساسات و هیجاناتش هدایت و راهنمایی شود.
18- من هرگز تسلیم احساسات و هیجان ها نمی شوم.
19- اگر چه گاهی خوشحالم، نسبت به آینده عمدتاً بد بینم.
20- من با بعد با نصار و احساساتم مشکلی ندارم.
21- من به اینکه چه احساسی دارم توجه زیادی می کنم.
22- نمی توانم احساساتم را درک کنم.
23- من بر احساساتم زیاد توجه نمی کنم.
24- اغلب درباره احساساتم فکر می کنم.
25- معمولاً احساساتم برایم خیلی روشن است.
26- بدون توجه به اینکه چقدر احساس بدی دارم سعی می کنم به امور خوشایند فکر کنم.
27- وجود احساسات در انسان یک ضعف است.
28- معمولاً می دانم چه احساسی درباره یک چیز دارم.
29- معمولاً فکر کردن درباره احساسات وقت تلف کردن است.
30- همیشه به طور دقیق می دانم که چه احساسی دارم.

بررسی رابطه هوش هيجانی با پيشرفت تحصيلی بخش 2

مطالب مشابه :

پرسشنامه هوش هیجانی شات 33

هوش هیجانی، پرسشنامه هوش هیجانی

پرسشنامه هوش هیجانی

پرسشنامه هوش هیجانی بار- آن (EQ-i)

بررسی رابطه میان هوش هیجانی وغیبت

بررسی رابطه هوش هيجانی با پيشرفت تحصيلی بخش 2