طراحي آموزشي

تدریس خوب هیچ گاه آسان نیست. در حرفه ي خود سخت كوش باشید و عنوان معلم را واقعا از آن خود كنید.

همكاران عزيز و بزرگوار سلام بر شما كه براي پيشرفت دانش آموزانتان از هيچ تلاشي دريغ نمي كنيد . خدا قوت .

در پي تماس هاي مكرر شما بزرگواران در خصوص چگونگي طراحي آموزشي ، مراحل انجام طراحي آموزشي را براي استفاده شما عزيزان در وبلاگ قرار دادم . اميد است با ارسال نظرات سازنده ي خود به بهتر شدن كارها ،ياريم كنيد .

چگونه فرآيند آموزش را طراحي کنيم؟

«تدريس، فعاليتي تعاملي و منظم و هدفمند بين معلم و دانش آموز به منظور تسهيل يادگيري است.» (شعباني،1382).
عوامل اصلي چنين فعاليتي عبارتند از: طراحي، اجرا و ارزشيابي. طراحي پايه و اساس اصلي اين فرآيند است که دو عامل ديگر يعني اجرا و ارزشيابي بر آن استوار هستند و تحقق مطلوب آنها وابسته به کيفيت طراحي آموزشي است.

طراحي [Desigining] آموزشي چيست؟

طراحي آموزشي، پيش بيني و تنظيم رويدادهاي آموزشي بر اساس اهداف، محتوا و امکانات موجود با توجه به ويژگيها و ساخت شناختي دانش آموزان است. طراحي آموزشي، خواه مربوط به يک دروه کامل يا به يک جلسه ي آموزشي باشد، از اهميت خاصي برخوردار است. توجه و دقت در تنظيم آن مي تواند موجب کارايي و اثر بخشي تدريس شود. طراحي آموزشي ممکن است به دو صورتِ خُرد و کلان، انجام گيرد. طراحي در سطح کلان مربوط به شوراي برنامه ريزي درسي و متخصصان آموزشي است؛ اما طراحي در سطح خُرد، کلاً بر عهده ي معلم است. در فرآيند طراحي خُرد، توجه بايد بيشتر به حصول صلاحيتها و قابليتهاي مورد انتظار، جلب شود و با نگرشي سيستمي و نظام مند، مجموعه ي عناصري را که در يادگيري دانش آموزان مؤثرند، در نظر گرفت. معلم بايد کل محتواي آموزشي را به اجزاي قابل تدريس که معمولاً به نام «جلسات درس يا تدريس» ناميده مي شود، تقسيم کند و مشخص سازد که بر اساس زمان منظور شده، چند جلسه يا ساعت در طول ترم و يا سال تحصيلي تدريس خواهد داشت و در هر جلسه چه موضوعي و با چه اهدافي دنبال خواهد شد.

مراحل طراحي آموزشي

هدف از طراحي آموزشي، فراهم کردن امکانات يادگيري است؛ زيرا انتخاب فعاليت هاي يادگيري مؤثر و مناسب، عامل مهمي در فرآيند طراحي يک درس محسوب مي شود. قبل از شروع آموزش، معلم بايد همه چيز را پيش بيني و آماده کند و برنامه ي خود را بنويسد؛ اما با توجه به اين که فرآيند تدريس، هيچگاه نمي تواند کامل باشد، برنامه هاي طراحي شده بايد انعطاف پذير، مرتب و به روز گردند. يک برنامه آموزشي خوب بايد به نحوي نوشته شود که دستيابي به قابليت و صلاحيت مورد نظر را تضمين کند. در فرآيند طراحي مي توان از الگوهاي مختلف استفاده کرد؛ اما در تمام الگوها، حداقل چهار مرحله يا گام اساسي را بايد مورد توجه قرار داد.

اين مراحل عبارتند از:

مرحله اول : تحليل و تنظيم هدفهاي آموزشي

مرحله دوم : تحليل موقعيت آموزشي

مرحله سوم : تحليل و تعيين محتوا، روش و وسيله ي آموزشي

مرحله چهارم : تحليل و تعيين نظام ارزشيابي

مرحله اول : تحليل و تنظيم هدفهاي آموزشي

هدفهاي آموزشي، بيان کننده ي وضعيت مطلوب در يک رويداد آموزشي هستند. هدفهاي خوب تنظيم شده حداقل بايد داراي چهار ويژگي زير باشند:

1. دانش آموزان، محور باشند؛ يعني بر اساس فعاليت هاي دانش آموزان تنظيم شوند.
2. توصيفي از نتايج يادگيري باشند.
3. صريح، روشن و قابل فهم باشند.
4. قابل مشاهده و اندازه گيري باشند.

مراحل نگارش هدفهاي آموزشي

براي نگارش هدفهاي آموزشي، چهار مرحله ي اساسي بايد طي شود. اگرچه اين چهار مرحله، تسلسلي و پيوسته هستند؛ اما در فرآيند طراحي، الزاماً چنين نيستند، زيرا طراح، پس از نوشتن هر مرحله ممکن است مجدداًً به عقب برگردد و به بازنگري اهداف نوشته شده بپردازد و به اصلاح و بازنويسي آنها اقدام کند. مراحل نگارش هدفهاي آموزشي عبارتند از:

الف - تعيين هدف يا هدفهاي کلي [Goals] آموزشي

هدفهاي کلي آموزشي، اهدافي هستند که در پايان يک دوره يا جلسه ي آموزشي بايد تحقق يابند. اين دسته از اهداف، معمولاً به صورت عبارتهاي کلي مطرح مي شوند؛ مثلاً اگر بگوييم پس از مطالعه ي اين فصل «معلمان بايد با طراحي آموزشي آشنا شوند»، در واقع يک هدف کلي را بيان کرده ايم. هدفهاي کلي آموزشي، معمولاً به علت عدم صراحت مبهم و قابل تعبير و تفسير هستند. حتي در مقايسه با هدفهاي جزئي در مدت زمان بيشتري تحقق خواهند يافت.

اين دسته از اهداف چون مهارت نهايي کسب شده از جريان آموزش را بيان مي کنند، ممکن است به عنوان نوعي انگيزه، به کار روند اگرچه گروه کثيري از صاحب نظران تربيتي با نوشتن و تنظيم هدفهاي کلي مخالفند؛ اما به دليل اينکه جهت عمومي فعاليتها را تعيين مي کنند، هدفهاي پرارزشي هستند، زيرا از طريق هدفهاي کلي آموزشي مي توان هدفهاي جزئي، رفتاري و فعاليت هاي آموزشي را مشخص کرد و به آنها جهت و هماهنگي لازم بخشيد.

معلمان و طراحان آموزشي بايد توجه کنند هدفهاي کلي آموزشي زماني ارزشمند هستند که به هدفهاي جزئي و رفتاري تجزيه شوند؛ به عنوان مثال: براي رسيدن به اين هدف کلي که «معلمان با طراحي آموزشي آشنا شوند»، بايد تمام مراحل طراحي و فعاليت هايي که لازم است در مراحل اجرا دانش آموزان انجام دهند، به طور واضح و صريح مشخص شوند، در غير اين صورت هدف کلي، هرگز تحقق نخواهد يافت.

ب - تبديل هدف کلي به اهداف جزئي[Sybgoals]

هدفهاي جزئي از تجزيه هدفهاي کلي به دست مي آيند و مراحل رسيدن به هدفهاي کلي را مشخص مي کنند، به همين دليل، نسبت به هدفهاي کلي محدودتر و مشخص تر و نسبت به هدفهاي رفتاري، داراي جامعيت و شمول بيشتري هستند. هدفهاي جزئي، همچون هدفهاي کلي اغلب به صورت افعال کلي و مبهم نوشته مي شوند و خود نيز ممکن است قابل تجزيه به هدفهاي جزئي ريزتر باشند. ساده ترين راه نوشتن اهداف کلي و جزئي در فرآيند آموزش اين است که بر اساس موضوع اصلي درس، هدف کلي نوشته شود و بر اساس عناوين فرعي درس، اهداف جزئي تنظيم گردند. در زير، جهت آشنايي با افعال کلي که براي نوشتن اهداف کلي و جزئي به کار مي روند، تعدادي از آنها آورده شده است: آشنا شدن / دوست داشتن / دانستن / کسب کردن / ارزش گذاري کردن / تمايل داشتن
فهميدن / باور کردن / تصديق کردن / ياد گرفتن / درک کردن

ج - تبديل هدفهاي جزئي به هدفهاي رفتاري

هدفهاي رفتاري، اهدافي هستند که نوع رفتارهاي شناختي، رواني - حرکتي (عملي)، عاطفي و قابليتها و مهارتهايي را که انتظار داريم در پايان يک فعاليت آموزشي در دانش آموزان ايجاد شود، به دقّت بيان مي کنند.

اهداف رفتاري بايد واقع بينانه تنظيم شوند. هميشه بايد امکانات و مدت زمان آموزش و همچنين سطح تحصيلي و علاقه مندي دانش آموزان را در نوشتن هدفهاي رفتاري در نظر گرفت. اگر هدفهاي رفتاري، واقع بينانه تنظيم شوند، آموزش هم درست و مؤثر انجام خواهد شد. اهداف رفتاري خوب تنظيم شده، اهدافي هستند که اکثر دانش آموزان براي رسيدن به آنها مشکل خاصي نداشته باشند.

اولين نکته در نوشتن هدف رفتاري، صراحت و قابل فهم بودن آن است.

هدفهاي رفتاري علاوه بر صراحت بايد قابل مشاهده و اندازه گيري باشند. محور ارزشيابي نتايج يادگيري، قابل مشاهده بودن آن نتايج است. کليد يک هدف قابل مشاهده، يک فعل قابل مشاهده است. فعل قابل مشاهده فعلي است که عمل قابل مشاهده يا رفتاري که نتيجه اش يک محصول قابل مشاهده باشد، توضيح دهد. بنابراين، يک هدف رفتاري مؤثر و خوب تعريف شده، هدفي است که صريح و قابل مشاهده و نتيجه اي قابل اندازه گيري باشد. از ديد روانشناسان رفتارگرا، هدفهاي رفتاري داراي سه ويژگي زير مي باشند:

1- نوع رفتار بايد دقيقاً مشخص و خوب تعريف شده باشد.

منظور از نوع رفتار يا عملکرد در نوشتن هدفهاي رفتاري، بيان روشن، دقيق و صريح رفتاري است که انتظار مي رود دانش آموزان آن را انجام دهند تا مشخص شود که قابليت يا گرايش لازم را کسب کرده اند. نکته کليدي در نوشتن نوع رفتار، آن است که از افعالي که بر انجام کار دلالت دارد استفاده شود، مانند: «حذف کند»، «پاک کند»، «تعريف کند»، «اندازه بگيرد»، «آزمايش کند» و غيره.
لازم به يادآوري است که عملکرد يا رفتار، مي تواند هم در حيطه شناختي قرار گيرد و هم در حيطه رواني - حرکتي و عاطفي.

2- شرايط انجام رفتار يا عملکرد بايد دقيقاً بيان شود.

دومين عنصر مهم در نوشتن اهداف رفتاري، بيان شرايط و امکاناتي است که با توجه به آن، دانش آموزان بايد دانش، گرايش يا مهارت خود را نشان دهند. شرايط و امکانات، معمولاً به موقعيت اشياء يا چيزهايي اطلاق مي شوند که بايد در آن موقعيت يا با به کار گرفتن آن امکانات، فعاليت انجام شود تا دانش آموزان قابليت خاص را کسب کنند. گاه شرايط و امکانات، محدوديتها و يا امکاناتي را که موجود نيستند بيان مي کند. مانند «بدون استفاده از نتايج يک آزمايش تشخيصي»، «يا بدون به کار بردن ماشين حساب» فرد بايد بتواند آن قابليت را از خود نشان دهد.
از دادن يک فهرست طولاني از وسايل يا موادي که به نظر مي رسد براي عملکرد، ضرورت ندارد خودداري شود. اگر شرايط براي تمام اهداف رفتاري يک درس يکسان باشد، تکرار آن در تک تک اهداف رفتاري ضرورت ندارد و کافي است قبل از نوشتن تک تک هدفهاي رفتاري، اين عبارت نوشته شود: «پس از پايان آموزش از دانش آموزان انتظار مي رود با مطالعه يا به کارگيري وسايل ... بتوانند»:
الف – زاويه را تعريف كنند.
ب – با كمك نقاله ، زاويه ها را اندازه بگيرند.

3- معيار سنجش رفتار مورد نظر دقيقاً معين شود.

سومين ويژگي ضروري در نوشتن هدفهاي رفتاري، معيار است، که پايه و اساس قضاوت انجام رفتار را مشخص مي کند. به زبان ديگر، معيارها براي بررسي و تعيين ميزان مهارت دانش آموزان، به کار مي روند؛ مثلاً «با نود درصد دقت و بدون هيچ اشتباهي» يا «در مدت زمان مشخصي» انجام شود. بنابراين معيار، ممکن است به فرآيند يا به نتيجه ي فعاليت، مربوط باشد.
هدفهاي رفتاري را هرگز نمي توان به طور خلاصه نوشت. معلم بايد عملکرد يا رفتار را طوري بنويسد که ارتباط آن با شرايط و معيار تعيين شده واضح و روشن باشد. اين صراحت بايد در حدي باشد که افراد آشنا با فرآيند ياددهي - يادگيري بتوانند بدون اشکال و اشتباه، مقاصد آموزشي مورد نظر نگارنده را تدريس و يا ارزيابي کنند.
بسياري از معلمان به دليل عدم آشنايي با هدفهاي رفتاري معمولاً از افعال زير که درک آنها مشکل است و قابل اندازه گيري نيستند استفاده مي کنند؛ افعالي مانند:
دانستن / ياد گرفتن
تحسين کردن / لذت بردن
باور داشتن / درک کردن و غيره ....
بهتر است به جاي به کارگيري افعالي نظير افعال ذکر شده از افعالي که کمتر در معناي آن اشتباه رخ مي دهد و قابليت اندازه گيري آنها خوب است، استفاده کنيم.

افعالصريح در حيطه شناختي	افعالصريح در حيطه عاطفي	افعالصريح در حيطه رواني - حرکتي
تعريفکردن	قبولکردن	بامهارت به کار گرفتن
فهرستکردن	تأييدکردن	درستاجرا کردن
نامبردن	همکاريکردن	درستآزمايش کردن
توضيحدادن	علاقمندشدن	بازسازيکردن
تشخيصدادن	همعقيده شدن	جابهجا کردن
طبقهبندي کردن	تحريکشدن	محکمکردن
تجزيهو تحليل کردن	آرزوکردن	عوضکردن
تشخيصدادن	باعلاقه انجام دادن	وغيره ...
قضاوتکردن	تعهدداشتن
وغيره ....	وغيره ....

البته اين فهرست، شامل تمام افعالي که مي توان آنها را به کار برد، نيست و تنها نمونه اي از افعال رفتاري هستند. بنابراين طراح، ممکن است در هنگام نوشتنِ اهداف رفتاري از افعال ديگر نيز استفاده کند. هدفهاي زير نمونه اي از هدفهاي رفتاري مي باشند: پس از پايان آموزش از دانش آموزان انتظار مي رود، بتوانند : - قسمتهاي مختلف قلب را براساس تصوير کتاب دقيقاً و بدون اشتباه مشخص کنند و بنويسند.
2- با در دست داشتن يک نوار اندازه گيري، طول و عرض و ارتفاع مبلهاي داخل اطاق را بر اساس واحد سانتيمتر با 20 درصد خطا اندازه گيري کنند.
3- قطعه شعر معاصري را که به آنها داده شده است، براساس ملاکهاي بحث شده در کلاس، ارزيابي کنند.
معلمان بايد در نظر داشته باشند که فرآيندها و مهارتهايي وجود دارند که به طور مستقيم قابل مشاهده نيستند، اما نتايج قابل مشاهده اي توليد مي کنند؛ مثلاً ممکن نيست، معلمان فرآيند تفکر دانش آموزان را که تلاش مي کنند تا معادله اي را حل کنند، مشاهده کنند؛ اما آنها مي توانند پاسخهايي را که دانش آموزان مي دهند، تصميمهايي را که مي گيرند، يا هر گامي را که براي حل مسأله بر مي دارند و در نهايت نتايج حل معادلات را مشاهده، اندازه و قضاوت کنند. وقتي که دانش آموزان متني را به نثر مي نويسند، يا يک قطعه شعري را به نثر ترجمه مي کنند، يا يک کار هنري مثل نقاشي را به اتمام مي رسانند، تماماً قابل مشاهده هستند. چنين توليداتي همچون اهداف رفتاري مي توانند معلمان را مطمئن سازند که: آيا نتايج مورد انتظار اتفاق افتاده است يا نه؟ اما طراحان و معلمان بايد بين اهدافي که ويژه و قابل مشاهده هستند و اهدافي که توليدات نهايي قابل مشاهده دارند، تفاوت و تمايز قايل شوند.
اگر طراحي در نوشتن هدفهاي رفتاري، از افعالي استفاده کند که صريح و قابل مشاهده نباشد و يا يک توليد نهايي قابل مشاهده اي نداشته باشد، معلم نمي تواند تحقق اهداف آموزشي را ارزشيابي کند. براي سنجش درستي يا عدم درستي يک هدف رفتاري، مي توان نتايج سؤالهاي زير را مورد تحليل و بررسي قرار داد:
1- آيا هدف رفتاري، آنچه که دانش آموزان بايد انجام دهند به وضوح بيان کرده است؟
2- آيا هدف رفتاري شرايط مهمي را که تحت آن شرايط دانش آموزان نشان مي دهند که قابليت و صلاحيت لازم را کسب کرده، مشخص کرده است؟
3- آيا هدف رفتاري معيارهايي را که بتوان بر اساس آنها تبحر و صلاحيت دانش آموزان را مورد ارزيابي قرار داد، توضيح داده است؟
4- آيا افعال به کار برده شده در اهداف رفتاري، افعالي کاملاً قابل مشاهده و بررسي مي باشند، و مانع از اشتباه ارزشيابي مي شوند؟
5- آيا هدفهاي رفتاري با جزئيات کامل که نتايج عمل مورد انتظار را نشان مي دهد، بيان شده است؟
6- آيا هدفهاي رفتاري با توجه به فعاليت هاي دانش آموزان تنظيم شده است؟
7- آيا هدفهاي رفتاري آنچه را که معلمان در فرآيند آموزش بايد انجام دهند، مشخص مي کند؟
8 - آيا هدفهاي رفتاري معيارهاي مشخصي را براي سنجش يادگيري دانش آموزان فراهم مي سازد؟

مرحله دوم :تحليل و تعيين موقعيت آموزشي

پس از تعيين هدفهاي آموزشي، يکي از مهمترين مراحل طراحي تعيين و تحليل موقعيت آموزشي است. در اين مرحله معمولاً پرسشهايي به شرح زير ممکن است براي معلم مطرح شود:
- چگونه بايد فعاليت هاي آموزشي دانش آموزان را سازماندهي کرد تا هدفهاي آموزشي تعيين شده، تحقق يابند؟
- رويدادها و تجاربي که سريعتر و بهتر دانش آموزان را به هدفهاي آموزشي مي رسانند، کدامند؟
پاسخ دادن به اين پرسشها نياز به بررسي تعدادي از عوامل دارد. به مجموعه ي اين بررسيها تحليل و تعيين موقعيت گفته مي شود. در اين مرحله، معلمان بايد کليه فعاليت هاي آموزشي را که منجر به يادگيري مي شوند، بررسي و يادداشت کنند. سپس آن دسته از فعاليتها را که براي رسيدن به هدفها چندان مهم و ضروري به نظر نمي رسند، از مجموعه ي فعاليت هاي آموزشي حذف کنند تا در نهايت مجموعه اي از فعاليت هاي مناسب و ضروري براي رسيدن به هدفهاي آموزشي به دست آيد.
پس از تعيين فعاليت هاي آموزشي، روابط بين اهداف تعيين شده و ارتباط بين فعاليتها بايد مورد بررسي قرار گيرد تا سلسله مراتب فعاليتها، مشخص گردد. علاوه بر ترتيب و سلسله مراتب فعاليت تعيين گروههاي ياددهي- يادگيري[Teaching - Learning groups] نيز ازاهميت خاصي برخوردار است. طراح، موظف است نوع گروه، تعداد و نحوه ي فعاليت آنها را پيش بيني کند و نقطه ي آغاز فعاليتها را بر اساس ارزشيابي تشخيصي معين سازد. بنابراين تحليل و تعيين موقعيت آموزشي فرآيندي است که در آن فعاليت هاي آموزشي، نوع ارتباط بين هدفها و فعاليتها، رفتار ورودي، نقطه ي آغاز فعاليت بر اساس ارزشيابي تشخيصي و حتي گروههاي تدريس - يادگيري، تحليل و تعيين مي شوند.

الف - فعاليت هاي آموزشي

به مجموعه ي فعاليت هاي معلم و دانش آموزان در يک زمان معين، براي تحقق اهداف آموزي معين فعاليت هاي آموزشي گفته مي شود. بنابراين فعاليت هاي آموزشي شامل دو قسمت فعاليت مشخص مي باشد:

1- فعاليت هاي معلم (روش تدريس)

در بعضي از طراحي هاي آموزشي، معلمان اهداف آموزشي را به گونه اي تنظيم مي کنند که بيشتر، نشاندهنده ي فعاليت خود آنهاست و به انتظاراتي که از دانش آموزان دارند، کمتر توجه مي شود. اين دسته از اهداف آموزشي «معلم - محور» وقتي ارزشمند هستند که فعاليتها در جهت هدايت و تقويت فعاليت هاي يادگيري دانش آموزان تنظيم شده باشد. البته در اجراي فعاليت هاي آموزشي، معلم نيز بايد نقشهاي تعريف شده اي داشته باشد. نقشهايي از قبيل: توضيحات لازم در زمينه ي اصول و مفاهيم، جهت دادن فعاليت هاي يادگيري دانش آموزان، نظارت بر عملکرد دانش آموزان و راهنمايي آنها، دادن بازخورد به منظور تقويت و اصلاح فعاليت هاي آموزشي دانش آموزان و غيره. در هر صورت معلمان هميشه بايد دانش آموزان را در طول فعاليت هاي يادگيري و دستيابي به نتايج مطلوب بر اساس اهداف آموزشي راهنمايي کنند. براي دانش آموزان دانستن اين نکته که از آغاز يک فعاليت آموزشي، معلمانشان دقيقاً چه نقشي دارند و چقدر مي توانند از آنها انتظار راهنمايي داشته باشند، بسيار مفيد خواهد بود.

2- فعاليت هاي دانش آموزان (تجارب يادگيري)

[Learning Experiences]

براي بسياري از دانش آموزان دانستن دقيق اهداف، در يک فعاليت آموزشي براي دستيابي به نتايج يادگيري مورد انتظار، ممکن است کافي نباشد؛ مثلاً، وقتي که به بعضي از دانش آموزان گفته مي شود که «فصل ده کتاب علوم اجتماعي را به منظور دستيابي به علل اصلي جنگ هشت سال دفاع مقدس» مطالعه کنيد؛ ممکن است ندانند براي دستيابي به نتايج يادگيري چنين هدفي، چگونه مطالعه کنند. در نتيجه وقتي که دانش آموزان را براي يک فعاليت آموزشي آماده مي کنيم، بسيار مفيد خواهد بود که به آنها بگوييم، چه چيز را نياز دارند و چه نوع فعاليتي را بايد انجام دهند تا به نتايج يادگيري مورد انتظار برسند.
هدفهاي آموزشي خوب تنظيم شده، نتايج يادگيري را توضيح مي دهند. تعيين نتايج يادگيري اگرچه بسيار مفيد هستند؛ اما به تنهايي کافي نيستند. وقتي که نتايج يادگيري معين شدند، بايد فعاليت هايي را که براي دستيابي به چنين نتايجي مفيد هستند، مشخص کرد. بنابراين به مجموعه فعاليت هايي که دانش آموزان براي دستيابي به نتايج يادگيري انجام مي دهند، تجارب يادگيري مي گويند. اين دسته از فعاليتها شامل فعاليت هاي معلمان در فرآيند آموزش نمي شوند. به فعاليت هاي معلمان، روش تدريس گفته مي شود (براو و هارکلرود[Brown and Harcleroad]، 1997، ص 7).
تجارب يادگيري يا فعاليت هاي دانش آموزان، بايد متناسب با اهداف آموزشي و متنوع باشند. معلمان نبايد دانش آموزان خود را محدود به چند فعاليت يادگيري نمايند. يعني آنها مي توانند از ميان تعداد تقريباً نامحدودي از تجربه هاي يادگيري، آن دسته از فعاليتها را که بيشترين احتمال دستيابي به اهداف را ميسر مي سازند انتخاب کنند؛ مثلاً آنها مي توانند براي دستيابي به اهداف يا نتايج يادگيري از دانش آموزان خود بخواهند که درباره موضوعي گزارشي تهيه کنند و با يکديگر به بحث و مناظره بپردازند. براي همکلاسي هاي خود سخنراني کنند، چيزي را بسازند، کاري را انجام دهند، اطلاعاتي را جمع آوري کنند و به شکل يک کل معنادار، ارائه دهند. نمايش و تئاتر اجرا کنند و بازيهايي را که جايگزين زندگي واقعي هستند انجام دهند. چيزي را به طور ذهني مجسم کرده و آن را بسازند. از روي تصاويري که خود گرفته اند و يا در اختيار آنان قرار داده شده، داستاني بنويسند و يا تصاوير و موقعيتهايي را مورد تعبير و تفسير قرار دهند. درباره چيزي يا انديشه اي تحليل و قضاوت کنند.

ب - رابطه ي بين اهداف آموزشي

پس از اينکه اهداف و فعاليت هاي آموزشي مشخص شدند، ممکن است اين سؤال مطرح شود که هدفها به چه ترتيب بايد تحقق يابند؟ يا فعاليت هاي يادگيري به چه ترتيبي بايد انجام پذيرند تا نتيجه ي بهتري به دست آيد؟ معمولاً هدفهاي آموزشي به سه صورت با يکديگر ارتباط دارند:

1- ارتباط هدفها با هم به گونه اي است که قبل از تحقق هدف پايين تر، رسيدن به هدف بالاتر امکان ندارد. به عبارت بهتر، هدفهاي پايين تر، پيش نياز هدفهاي بالاترند و تا زماني که مطلب مربوط به هدف قبلي فرا گرفته نشده است، نبايد مطلب مربوط به هدف بعدي را آموزش داد. ارتباط چنين اهدافي را با هم «ارتباط تسلسلي يا ارتباط متوالي» مي گويند.
2- اهداف و فعاليت هاي آموزشي ممکن است نسبت به هم تقّدم رتبي نداشته باشند و در عرض هم قابل اجرا و دستيابي باشند؛ يعني آموزش مطالب مربوط به هر هدف، قبل يا بعد از هدفهاي ديگر امکان پذير باشد. اين نوع ارتباط را «ارتباطِ هم تراز يا ارتباط موازي» مي گويند.
3- در بيشتر مواقع، هدفهاي آموزشي حالت ترکيبي دارند؛ يعني اجزاي هدف آموزشي نهايي را ممکن است يک سلسله «هدفهاي تسلسلي» و «هدفهاي هم تراز» تشکيل داده باشند. در اين صورت، هدفها طوري بايد تنظيم شوند که توصيه هاي بندهاي 1 و 2 در آن رعايت شوند، تا دانش آموزان به نتيجه گيري مطلوب برسند.

ج - تعيين رفتار ورودي [entering behavior]

رفتار ورودي، تواناييها و قابليتهايي هستند که دانش آموزان بايد قبل از شروع يک فعاليت آموزشي جديد داشته باشند، تا مفاهيم جديد را بفهمند و بتوانند با موقعيت به هدفهاي جديد دست يابند. به رفتار ورودي، دانش و مهارتهاي پيش نياز نيز گفته مي شود. اگر معملي از رفتار ورودي دانش آموزان خود مطلع نباشد، ممکن است فعاليت هاي آموزشي دانش آموزان را بدون توجه به تواناييها و قابليتهاي دانش آموزان انتخاب کند. در اين صورت، دانش آموزان نسبت به انجام فعاليتها بي تفاوت مي شوند.

د - ارزشيابي تشخيصي [diagnostic evaluation ] ارزشيابي تشخيصي، نوعي ارزشيابي است که سؤالهاي مربوط به آن براساس رفتار ورودي طراحي مي شود و قبل از تدريس، بايد اجرا گردد.

از طريق ارزشيابي تشخيصي مي توان معلومات و تواناييها و مهارتهاي لازم دانش آموزان را براي ورود به مطالب جديد، تشخيص داد. ارزشيابي تشخيصي علاوه بر اينکه معياري براي سنجش رفتار ورودي دانش آموزان است. وسيله اي است که به کمک آن مي توان نقطه ي آغاز فعاليت هاي آموزشي را به دقت مشخص کرد.
اگر فعاليت هاي آموزشي به گونه اي طراحي شوند که تکرار رفتار ورودي دانش آموزان باشد، نه تنها دانش آموزان نسبت به فعاليت هاي آموزشي بي تفاوت خواهند شد، بلکه زماني که بايد براي پرورش قابليتهاي جديد صرف شود به هدر خواهد رفت و يا اگر آغاز درس بدون سنجش و تشخيص رفتار ورودي انجام شود، ممکن است فعاليتها به دليل نداشتن رفتار ورودي غير قابل فهم و مشکل باشد. در اين صورت، معلم حتماً بايد قبل از شروع درس جديد به ترميم رفتار ورودي بپردازد. مخصوصاً در صورت وجود ارتباط تسلسلي و متوالي بين هدفها، ترميم رفتار ورودي يا پيش نياز الزامي خواهد بود.

ه - تعيين گروههاي ياددهي - يادگيري

سازماندهي دانش آموزان و گروه بندي آنها در فعاليت هاي آموزشي از اهميت خاصي برخوردار است. متأسفانه اکثر معلمان، مجموعه فعاليت هاي آموزشي را در گروههاي يکسان به اجرا در مي آورند، در حالي که هميشه دستيابي به اهداف آموزشي مختلف از طريق گروههاي يکسان ميسر نمي باشد. يکي از عوامل مؤثر در انتخاب گروههاي ياددهي - يادگيري ماهيت اهداف و فعاليت هاي آموزشي است؛ مثلاً اگر اهداف و فعاليت هاي آموزشي در حيطه رواني - حرکتي( مهارتهاي عملي) باشند، حتماً دانش آموزان براي اجراي فعاليت هاي آموزشي بايد به گروههاي کوچک تقسيم شوند، تا تحقق هدفها امکان پذير گردد. معمولاً مناسبترين گروه براي هدفهاي نشناختي گروه بزرگ (30 تا 40 نفر)، براي هدفهاي عاطفي، گروه کوچک يا متوسط (5 تا 20 نفر) و براي هدفهاي رواني - حرکتي گروه کوچک يا حتي آموزش تک نفري مي باشد ( براون و همکاران، 1977).

البته بايد توجه داشت که در اينجا صحبت از «مناسبترين» است نه «بهترين»؛ زيرا در فرآيند طراحي کليه عوامل تأثيرگذار مانند تعداد نيروي انساني، هزينه، فضاي آموزشي و غيره بايد در نظر گرفته شوند. مسلم است که «بهترين» گروه براي آموزش و دستيابي به هدفهاي آموزشي در هر کدام از حيطه هاي سه گانه گروه کوچک و تک نفري است؛ زيرا برقراري ارتباط نزديک و چهره به چهره، نظارت بر فعاليت هاي آموزشي و دريافت بازخورد، امکان شناخت بهتر دانش آموز و در نتيجه آموزش بهتر را فراهم خواهد ساخت. اما چنين گروههايي از نظر اقتصادي و متغيرهاي ديگر با توجه به ميزان و کيفيت يادگيري مقرون به صرفه نخواهند بود.

مرحله سوم : تحليل و تعيين محتوا، روش و وسايل آموزشي

مرحله ي سوم از طراحي آموزشي، تحليل محتوا، روش و و سايل آموزشي است. اگر محتوا، روش و وسايل متناسب با هدفهاي آموزشي انتخاب و تنظيم نشوند - حتي اگر هدفهاي آموزشي، دقيق و خوب تنظيم شده باشند - فعاليت هاي آموزشي هرگز دانش آموزان را به آنچه که بايد برسند، هدايت نخواهد کرد.

پس از تعيين اهداف و تحليل موقعيت آموزشي معلم بايد به تحليل و انتخاب و تنظيم محتوا بپردازد. البته محتوايي بايد انتخاب شود که کاملاً متناسب با اهداف و قابل تدريس در زمان تعيين شده باشد. به عبارت ديگر تحليل محتوا و هدفهاي آموزشي هر دو بايد براساس رفتار مورد انتظار دانش آموزان تعيين شوند. به کارگيري محتوا در فعاليت هاي آموزشي بايد موجب تحقق اهداف مورد نظر گردد.
سازماندهي و تنظيم محتوا در فرآيند اجرا بسيار حائز اهميت است. در صورت امکان، مطالب آسان بايد قبل از مطالب پيچيده و مشکل ارائه گردد. مفاهيم نظري بايد قبل از فعاليت هاي عملي ارائه شوند.
محتوا بايد با توانايي دانش آموزان انطباق داشته باشد و بر اجزاي اصلي آموزش تأکيد کند و اطلاعات را به طور مؤثر و قابل درک، ارائه نمايد. محتواي درسي مناسب يا ابزار اوليه تدريس هستند. اگر خوب انتخاب يا سازماندهي نشوند، ممکن است فعاليت هاي آموزشي و در نتيجه رسيدن به اهداف آموزشي را دچار اختلاف نمايند معلمان بايد توجه کنند که هرگز نبايد محتوا را جايگزين اهداف آموزشي کنند.
فعاليت هاي آموزشي نيز هرگز نبايد منحصر به محتواي کتاب درسي شود. فعاليت هاي يادگيري بايد متنوع و حتي در صورت لزوم فراتر از مطالب مطرح شده در کتاب درسي باشد. فعاليتها مي توانند شامل مطالعه ي آزاد، مطالعه کتب غيردرسي مرتبط با موضوع درس، تهيه گزارش، و خلاصه هاي مطالب آموزشي و نتايج تحقيقات و سفرهاي علمي و عملياتي کاملاً ابتکاري و نو باشند.
پروژه هاي آموزشي، تمرينهايي هستند که بر اساس آن دانش آموزان مي توانند مهارت و دانش خود را در خلق و توليد يک موضوع علمي نشان دهند. سؤالهاي زير حداقل ضوابطي هستند که هر معلمي مي تواند در هنگام انتخاب محتوا آنها را معيار قرار دهد.
1 - آيا به کارگيري محتوا رفتارهايي را که انتظار داريم، در دانش آموزان مي پروراند؟
2- آيا محتوا بر اساس تواناييهاي ذهني و علمي دانش آموزان تهيه شده است؟
3- آيا محتوا از توالي لازم برخوردار است؟
4- آيا محتوا با اصول و مفاهيم علمي آن رشته همسويي دارد؟
5- آيا محتوا با مدت زمان تشخيص يافته براي تدريس انطباق دارد؟
اگر پاسخ همه ي سؤالهاي فوق منفي باشد، معلم نمي تواند از آن محتوا در فعاليت هاي آموزشي استفاده کند؛ اما اگر پاسخ تعدادي از سؤالها منفي باشد، بايد تغييرات لازم را در تنظيم و ترميم محتوا به عمل آورد.
دومين اقدام در گام سوم، انتخاب روش تدريس است. انتخاب روش تدريس در فرآيند طراحي، يکي از عناصر و عوامل اصلي طراحي به شمار مي رود؛ زيرا تعيين کننده نوع وظايف معلم و زمينه ساز فعاليت هاي دانش آموزان در کلاس درس مي باشد. روش تدريس، تنها به سخنراني معلم اطلاق نمي شود بلکه شامل فعاليت هاي متعددي چون، سازماندهي فعاليت هاي آموزشي يک گروه کوچک يا بزرگ دانش آموزان، به کارگيري فيلم يا ريز رايانه ها، تدارک حلقه هاي يادگيري، راهنمايي و هدايت گروههاي يادگيري همياري، نظارت و رهبري آموزش انفرادي و غيره مي باشد.
تدريس، يک فعاليت خنثي نيست؛ بلکه فعاليتي است هدفدار، عمدي، تجويزي و تعاملي، راهبردها و شيوه هاي تدريس ابتدا بايد به صورت معقول و منطقي تحليل شوند.
معلمان با تجربه حداقل چهار معيار: اهداف آموزشي، سبکهاي يادگيري دانش آموزان، محتواي آموزشي و امکانات موجود را در انتخاب روش تدريس مورد توجه قرار مي دهند. به هيچ وجه نبايد بدون تحليل موقعيت اقدام به تعيين روش آموزش نمود.
سومين اقدام در گام سوم طراحي، تحليل و انتخاب وسايل آموزشي است. اگرچه مفهوم وسايل آموزشي و ضرورت استفاده از آن در ادبيات آموزشي جامعه ي ما جايي براي خود باز کرده است و همواره از آن صحبت مي شود؛ اما مفهوم و کاربرد صحيح آن براي اکثر معلمان و مسؤولان نظام آموزشي به درستي معلوم نشده است. بي ترديد آشنايي با مفهوم صحيح و منطقي هر فن يا علم و هنري، پايه درک مباحث و مسائل متعدد آن به شمار مي رود. بنابراين اگر «مفهوم وسايل آموزشي» [Instructional] و جايگاه آن را در روند فعاليت هاي ياددهي - يادگيري نشناسيم، هرگز نخواهيم توانست به صورت علمي و تجربي از آنچه اين امکانات، به ما عرضه مي دارند در محل مشکلات آموزشي خود استفاده کنيم.
وسايل آموزشي به مجموعه امکاناتي اطلاق مي شوند که مي توانند شرايطي را فراهم سازند تا در آن شرايط، يادگيري سريعتر، بهتر و پايدارتر صورت گيرد. معلم کارآمد بايد انواع و اقسام رسانه ها و وسايل آموزشي را براي انتقال پيامهاي آموزشي و تسهيل يادگيري بشناسد و درست به کار گيرد. تدريس منظم و مؤثر کاملاً متکي بر رسانه ها و وسايل آموزشي است. با چنين رويکردي بايد گفت: حتي معلم، کتاب درسي و محيط مدرسه و ساير امکانات نيز جزو وسايل آموزشي محسوب مي شوند.
اما در فرآيند طراحي آموزشي منظور از وسايل آموزشي، مجموعه ي وسايل گرافيکي، عکس و يا وسايل الکتريکي يا مکانيکي که براي دريافت اطلاعات، اعم از ديداري يا شنيداري به کار مي روند، اطلاق مي گردد. لازم است معلم مزايا، معايب و محدوديتهاي هريک از وسايل را براي آموزش درس خود بداند. استفاده از وسايل آموزشي، صرفاً براي استفاده از آنها و بدون توجه به ماهيت آنها و بدون هيچ قصد و هدفي، همواره مورد ترديد است. وسايل انتخاب شده بايد متناسب با محتوا، موقعيت آموزشي، روش تدريس و اهداف آموزشي باشد. به

طراحي آموزشي

مطالب مشابه :

آموزش طراحی قسمت یازدهم - طراحي فيگوراتيو ؛ تناسبات موجود در اندام انسان ، تقسيم بندي حركتي، بر اساس

معرفی سبک های نقاشی

درس یازدهم - طراحي فيگوراتيو ؛ تناسبات موجود در اندام انسان

درس هفتم - طراحی از گلها و گیاهان

طراحي آموزشي

هنر طراحي

طراحي ساخت و ساز از فيگور انسان

طراحي آموزشي

طراحی از چهره و اجزای بدن