مقاله دکتر ساکی درباره اقدام پژوهی : در ادامه مطلب بخوانید

اقدام‌پژوهي: فعاليتي كارساز براي كيفيت بخشي به آموزش
اقدام‌پژوهي (پژوهش در عمل) رويكردي سازنده در جهت گسترش تواناييهاي كارورزان در عرصه‌هاي مختلف شغلي است. در حوزة آموزش و پرورش نيز اين انديشه گامي اساسي در جهت اصلاح و بهبود محسوب مي‌شود كه با تكيه بر توانايي‌‌ها و مشاركت عمومي به‌ثمر مي‌رسد. با اين رويكرد همه كاركنان مي‌توانند به عنوان عنصري سازنده و فكور در جهت شناسايي مسايل و حل آنها در محيط‌هاي آموزشي سازماندهي و به‌كار گرفته شوند. اقدام‌پژوهي با گذر از برخي تشريفات سنتي درحوزة تحقيقات، فرصت دانش‌آفريني را در سطحي فراگير مهيا مي‌سازد؛ به نحوي كه هر كارورز مي‌‌تواند براي بهبود فعاليت‌هاي شغلي خود، طرحي نو را دراندازد و حركت خود را به‌سمت بهبود و پيشرفت سامان دهد. بكارگيري اين انديشه در حوزة آموزش و پرورش، توسعة ظرفيت بهبود در نظام آموزشي از طريق انديشه هزاران معلم و مديري است كه مي‌توانند در مسير كاميابي دانش‌آموزان از آموزش و تحصيل حركتي اساسي به‌عمل آورند. با اين وصف بايد براي فهم و گسترش اين انديشه در نظام آموزشي كوشش‌هاي بيشتري به‌عمل آيد، تا جايي كه هر معلم و مدير اقدام‌پژوهي را يكي از وظايف خود در جريان آموزش به‌حساب آورد. زمينه‌هاي گسترش انديشة پژوهش در عمل
    يكي از دلايل گسترش انديشه پژوهش در عمل، ناكارآمدي تحقيقات آموزشي در رفع نيازهاي آنها در كلاس درس است. استيگلر و هيبرت (ترجمه سركار آراني و مقدم، 1383) با ذكر برخي كاستيهاي روشهاي سنّتي پژوهش در پاسخگويي به نياز معلمان، اين فعاليت‌ها را براي بهبود آموزش و تدريس ناكافي مي‌دانند. ممكن است محققان بسيار باهوش باشند ولي به اطلاعات مشابهي كه معلمان در مواجهه با دانش‌آموزان واقعي در شرايط كلاس‌هاي واقعي و با اهداف يادگيري واقعي با آن‌ها روبه‌رو مي‌شوند، دسترسي ندارند. محققان براي بهبود آموزش بايد بيش‌تر به اموري كه در حال حاضر براي معلمان قابل درك است، پي ببرند. اين موقعيت به‌ويژه در كشور آمريكا قابل مشاهده است. در مقابل هر كشور ژاپن فرصتهاي مناسبي براي دانش‌آفريني توسط معلمان پيش‌بيني شده است. از مسير اين فرصت‌ها، نه تنها به توسعه شايستگي‌هاي معلمان پرداخته شده است؛ بلكه دانش مرتبط با آموزش را كه با كلاس درس در ارتباط است و شاغلان به حرفة معلمي نيز مي‌توانند در آن سهيم شوند را توسعه مي‌دهد. نه تنها گروههاي پژوهش در كلاس‌هاي درس در همة مدارس فعالند بلكه فرآيند طراحي و نقد درس‌ها در فرآيند پژوهش، بخش جدايي‌ناپذير از فعاليت حرفه‌اي معلمان و محققان است.
    كاستل (1993) در مطالعه‌اي گزارش مي‌كند كه تحقيقات آموزشي در حال از دست دادن اعتبار خود هستند. اين تحقيقات متهم به بي‌توجهي به پاسخگويي به سوالات اساسي نظام آموزشي هستند. دليل مهم هم اغلب اين نكته ذكر مي‌شود كه آنها به ندرت منجر به بهبود عمل مي‌شوند. با وجوديكه نمونه‌هاي فراواني از پژوهشهاي فعلي و گذشته مبتني بر نوآوري در كلاس درس وجود دارد، آنها اغلب زودگذر و موقت مطرح و مؤثر واقع شده‌اند. اين انتقادات باعث شده كه پژوهشگران به كارهاي مرتبط با موضوعات مدرسه توجه بيشتري به‌عمل بياورند (به‌نقل از كانديف و شولمن 1998).
    پروفسور كاترين اسنو (2002) براي بكارگيري يافته‌هاي پژوهشي توسط معلمان قايل به تحوّل در روابط كنوني است. در حال حاضر پژوهشگران ديدگاههايي را توليد مي‌كنند و يافته‌هايي را ارايه مي‌كنند اما انتقال آنها در عرصه عمل معمولاً مناسب صورت نمي‌پذيرد و در عمل از آنها استفاده چنداني نمي‌شود. همچنين اين نگراني وجود دارد كه دشواريهاي عمل نيز به‌درستي به پژوهشگران منتقل نمي‌شود. كارگزاران آموزشي نگران براي عمل مطلوب، نفوذ چنداني براي انتخاب مشكلات مورد مطالعه پژوهشگران ندارند. بايد فضايي ايجاد شود كه پژوهشگران و كارگزاران در مقامي برابر باهم قرار گيرند. اين موقعيت فرصتي براي حضور پژوهشگران در مدارس و شناسايي مسايل از محل مناسب آن مي‌نمايد و موجب مي‌شود تا سفارش و به تعهدات بين پژوهشگران و كارگزاران انجام شود. چيزي كه در حال حاضر فراهم نيست. يك چالش در حال افزايش در پيمودن فاصلة بين پژوهش و عمل از اين ناشي مي‌شود كه فعاليت‌هاي پژوهشي بر حسب مشكلات عمل طراحي شده‌اند و بايد نهايتاً به بهبود عمل منجر شوند كه اين اتفاق كمتر اتفاق مي‌افتد. نتايج كنوني تحقيقات كمتر در مسير آگاه‌سازي معلمان و تأثيرگذاري بر عمل آموزشي هدايت مي‌شوند. www.gse.harvard.edu
    كاريك وزير پيشين آموزش و پرورش استراليا (به نقل از مهرمحمدي، 1379) با نااميدي و دلسردي از وضع موجود تأثيرگذاري يافته‌هاي پژوهشي بر تصميم‌گيري‌ها، از اين گفتة پژوهشگر سرشناس آمريكايي، جين گلاس حمايت مي‌كند كه اطلاعات ذخيره شده در سيستم عصبي ده معلم شايسته در خصوص چگونگي ادارة كلاس درس و ارتقاي سطح يادگيري در آن، بيش از مقدار اطلاعاتي است كه يك معلم عادي قادر است با استفاده از تمام ژورنال‌هاي مخصوص انعكاس نتايج تحقيقات آموزشي و تربيتي به دست آورد. اين جنبه از مسأله نيز ضمن اين كه دربردارندة تأكيد بر انجام مطالعاتي است كه به اندازه‌گيري اثر يافته‌هاي پژوهشي مي‌پردازد و يافته‌هاي تحقيقاتي مؤثر از غيرمؤثر را تميز مي‌دهد، دربردارندة اين الهام نيز است كه يافته‌هاي پژوهشي بايد به زبان غيرتخصصي و قابل فهم و با استفاده از روش‌هاي سودمند براي كارگزاران، مسوولان اجرايي و معلمان و مربيان تبيين و تشريح شود. تا زماني كه اين مهم حاصل نشود، كميت و كيفيت پژوهش‌هاي انجام شده در رسيدن به وضع مطلوب از حيث كاربرد يافته‌ها مؤثر واقع نخواهد شد. (101ـ100)
    اين وضعيت در يك مقايسة شهودي (به‌نقل از مرويت گال و همكاران، ترجمه نصر و همكاران، 1383) بخوبي مطرح شده است. در نظر بگيريد اگر پزشكان، پاية دانش پژوهشي پزشكي خود را از دست مي‌دادند، بيشترشان از كار باز مي‌ماندند و در اين‌صورت هيچ فكري براي درمان هيچ بيماريي، به جز بيماريهاي عمومي نداشتند، براي مثال، اگر جراحان فاقد دانش مبتني بر پژوهش دربارة كاركردهاي قلب، بيهوشي، معناي علايم بيماري و خطرهاي احتمالي شيوه‌هاي خاص جراحي بودند، نمي‌توانستند جراحي قلب باز را انجام دهند. در مقابل اگر مربيان تعليم وتربيت، مجموعه دانشي را كه تاكنون از پژوهش تربيتي فراهم آمده، از دست بدهند، تقريباً تأثيري بر كار آنها نخواهد داشت و مدارس نيز كار خود را همان‌گونه كه انجام مي‌دهند، ادامه خواهند داد. همچنين به‌دشواري مي‌توان معلماني را تصور كرد كه تدريس دانش‌آموزان را نپذيرند فقط به اين دليل كه دانش كافي مبتني بر پژوهش دربارة فرآيند يادگيري يا تأثير روشهاي مختلف آموزشي را دست ندارند (ص18ـ17).
    يكي از دلايل عمده ناركارآمدي تحقيقات آموزشي در تأثيرگذاري بر فعاليتهاي كلاس درس را ناشي از روش شناختي تحقيقات ذكر مي‌كنند. در حال حاضر بيشتر تحقيقات آموزشي با استفاده از روشهاي كمي انجام مي‌شوند. بستر فلسفي تحقيقات كمي، فلسفه تحصّلي (پوزيتيويسم) است كه ضمن تأكيد بر برون‌گرايي و عينيت، با اعمال اجتماعي به‌عنوان توابعي از يك نظام جبري رفتار مي‌كند. به گفتة كار و كميس در چنين روش تحقيقي، محقق صرفاً يك ابزار است؛ كه تحقيق به وسيلة او انجام مي‌شود و خود او به عنوان يك ناظر بي‌طرف و خنثي، نقشي در پيشرفت علم ندارد. در واقع، پوزيتويست از راه ارجاع به قوانين اصول نظري، اعمال اجتماعي ـ در اين مورد افت تحصيلي ـ را توجيه مي‌كند. در حالي كه موضوع تحقيق عمل آموزشي، اعمال اجتماعي هستند . اين بهبود عمل،‌ مستلزم ادراك عمل به‌وسيله محققان (دست‌اندركاران آموزشي) و سرانجام بهبود شرايط و اوضاع اجتماعي است كه عمل در آنها انجام مي‌گيرد. (بيژن ظهوري زنگنه و زهرا گويا، 1376).
    تحقيقات آموزشي معمولاً يافته‌هاي قابل تعميم را ارايه مي‌دهند كه قابليت بكارگيري در برخي موقعيت‌ها را ندارند. شون (به نقل از گويا، 1383) در اين زمينه اين سوال رامطرح مي‌كنند كه اگر كارورزها با مسايل غيرعادي روبه‌رو شوند چه اتفاقي خواهد افتاد؟ اوضاع غيرعادي، حداقل غيرقابل تشخيص هستند و يك راه حل تكنيكي فوري ندارند. بنابراين نظريه شون، وقتي‌كه كارورزها با اوضاع پيچيدة مهمي روبه‌رو مي‌شوند كه با به‌كارگيري تكنيك‌هاي تعميم داده شده قابل حل نيستند، در واقع درگير فرآيند «قرارگاه مسئله » مي‌شوند و بازتابي عمل مي‌كنند. يعني در حقيقت همين مفهوم «قرارگاه مسئله» است كه به عمل بازتابي را از عقلانيت تكنيكي ـ كه به عنوان معرفت‌شناسي غالب مجامع تحقيق است ـ متمايز مي‌كند.
    با اين تفسير ناركارآمدي شيوه‌هاي موجود تحقيقات آموزشي و همچنين ضرورت فعال بودن كارگزاران آموزشي به عنوان عاملان تغيير در محيط‌هاي كاري موجب شد كه انديشه پژوهش حين عمل به‌سرعت گسترش و به‌عنوان يك راهكار اساسي براي بهبود آموزش و تدريس در نظامهاي آموزشي، جايگاه خود را بيابد. با اين تفكّر جايگاه پژوهش در آموزش و پرورش بتدريج در مسير تحوّل و تأثيرگذاري هر چه بيشتر فعاليت‌ها بر تدريس و ايجاد تحول در آموزش رهسپار گرديده است كه از شواهد آن مي‌توان به گسترش تعامل پژوهشگران با كارمندان براي انجام يك كار معني‌‌دار و تأثيرگذار اشاره نمود.
ويژگيهاي اقدام‌پژوهي
    اقدام‌پژوهي يك شكل غير‌سنتي پژوهش است كه اغلب جامعه‌محور است و توسط يك كارورز يا جمعي از آنها انجام مي‌شود. (رضايي، 1383) فرنچ و بل (1973) اقدام‌پژوهي را به عنوان مكملي براي فعاليت بهسازي سازماني تلقي مي‌كنند. (به نقل از ساكي 1383). بازرگان (1372) نيز اقدام‌پژوهي را فعاليتي مرتبط با بهبود كيفيت آموزش مي‌داند كه بوسيله آن موقعيت‌هاي نامعين ملموس و مرتبط به اقدام‌ها و عمليات آموزشي مشخص مي‌شود. اين رويكرد مي‌تواند مورد استفادة همة دست‌اندركاران نظام آموزشي كه با فرايند ياددهي ـ يادگيري سروكار دارند، قرار گيرد. در اقدام‌پژوهي، معمولاً معلم خود پژوهشگر است و نقش اصلي پژوهش به عهدة او مي‌باشد؛ زيرا به‌وسيله معلم به عنوان مجري اصلي طرح تحقيق اقدام‌پژوهي، مي‌تواند مساله ملموسي را كه با آن روبه‌رو است، مثلاً مشكلات فرآيند تدريس را به‌طور گام‌به‌گام در طول يك مدت معين و با استفاده از ساز و كارهاي گوناگون پژوهشي (پرسش‌نامه، مصاحبه و غيره) مورد كندوكاو قرار دهد.
    كارسون (به نقل از امام‌جمعه و سعيدي رضواني 1382) پژوهش در عمل را چيزي جز تفسير عمل نمي‌داند. به عبارت ديگر،‌پژوهش در عمل بصيرتي است كه در ساية كنش‌ها و اعمال انجام مي‌گيرد و هدف آن بهبود بخشيدن به حيات و زندگي فكري و ذهني و عرصه‌اي است كه فرد با آن سروكار دارد. در تحقيق حين عمل، فرد محقق به‌صورت مشاركتي و نه به شكل بوروكراتيك، وضعيت را بهبود مي‌بخشد، نه آن كه در قالب يك سري دستورالعمل‌هاي اداري اين‌ كار را انجام مي‌دهد.
    ريزن (به نقل از ساكي 1383) نارضايتي از وضع موجود و تلاش براي بهبود آن را هدف اصلي اقدام‌پژوهي مي‌داند. از ديدگاه وي اقدام‌پژوهي بيشتر نوعي رويكرد را به پژوهش مطرح مي‌سازد نه يك متدلوژي خاص پژوهشي را. در اقدام‌پژوهي دانش عملي كه براي زندگي افراد مورد نياز است، توليد مي‌‌گردد.
    مك‌نيف و همكاران (ترجمه آهنچيان، 1382، ص25) اقدام‌پژوهي را نوعي پژوهش كارورز معرفي مي‌كنند كه مي‌تواند به شما كمك تا در هر جايي كه مشغول به‌كار هستيد، وظايف شغلي خود را به نحو بهتري انجام دهيد. به‌زبان ساده، پژوهش كارورز بدين‌ معناست كه پژوهش توسط خود افراد و ضمن كارشان صورت مي‌گيرد.
    راسل (1997) اقدام‌پژوهي را فرآيندي مي‌داند كه در آن وضعيت آموزشي دانش‌آموزان به‌منظور بهبود يادگيري آنها مورد بررسي قرار مي‌گيرد. اين حركت براي دانش‌آموزان و همراه با آنان صورت مي‌پذيرد (به‌نقل از ساكي، 1383).
    مهرمحمدي (1377) اقدام‌پژوهي را چنين تعريف مي‌كند: اين رويكرد به‌ اين معناست كه معلم با ذهنيت پژوهشگرانه و با برخورداري از هنجار آزمايشگر، با موقعيت‌هاي عيني كه با آنها سر و كار دارد، به‌عنوان يك مساله و موضوع تحقيق برخورد كرده، اين‌باور را در خود ايجاد نمايد كه مي‌تواند براي حل مشكل يا ارتقاء بخشيدن به كيفيت كار خود راه حلي پيدا كند. مانند مشكل رفتاري يك يا چند شاگرد، مشكلاتي كه در يادگيري وجود دارند، پيشرفت تحصيلي يك يا چند دانش‌آموز و يك مساله آموزشي. معلم مي‌تواند اين‌گونه مسايل را به‌عنوان يك موضوع تحقيقاتي انتخاب كند و از طريق مطالعه، هم‌فكري و تبادل‌نظر با همكاران به فرضيه‌هاي مشخصي دست‌ يابد و سپس آنها را در كلاس درس خود به‌كار گرفته، به‌اجرا بگذارد و نتايج حاصل از هر يك را بررسي كند كه تا چه حد در رفع مشكل موثر واقع شده است. بدين‌ترتيب معلم در استقبال از دانش جديد و خلق معرفت سهيم و شريك شده و به عنوان پژوهشگر عمل كرده است.
    گي (1991) هدف اقدام‌پژوهي توسط معلمان را مطالعه و حل مسايل كلاس درس از طريق به‌كارگيري روش‌هاي علمي ذكر مي‌كند. براين اساس، اقدام‌پژوهي ناظر بر مطالعه مجموعه‌اي از مسايل آموزشي فراروي معلمان در سطح كلاس‌هاي درس است كه توسط خود آنها مورد مطالعه قرار مي‌گيرد. با اين ويژگي، محدودة فعاليت‌هاي اقدام‌پژوهي در حوزة كلاس درس و ناظر بر موقعيت‌هاي خاص و محلي تعريف مي‌شود. از اين‌رو تعميم يافته‌ها و استفاده از نتايج اقدام‌پژوهي در ساير موقعيت‌ها اهميت چنداني پيدا نمي‌كند. وي اقدام‌پژوهي را فعاليتي محدود به مطالعه مسايل كلاسي مي‌داند ودر تمايز آن با ساير روش‌هاي تحقيق ـ كه منجر به توليد نظريه‌ها مي‌شوند ـ مي‌گويد توليد يك نظريه كه متضمن ارايه ده اصل از يادگيري باشد، مي‌تواند نياز به انجام صدها مطالعه اقدام‌پژوهي را از بين ببرد. اقدام‌پژوهي كوششي پژوهشي براي مطالعه نيازهاي فوري‌اي است كه نمي‌توان براي حل آنها در انتظار پاسخ‌هاي نظريه‌ها ماند.
دلاور (1382) اهداف پژوهش در عمل را چنين برمي‌شمارد:
    1.اين پژوهش وسيله‌اي براي چاره‌انديشي دربارة مسايلي است كه در موقعيت‌هاي خاص، تشخيص داده مي‌شود. به‌عبارت ديگر، روش مورد بحث ابزاري براي بهبود يا نوعي پيشرفت در موقعيت ويژه‌اي است.
    2.وسيله‌اي براي آموزش ضمن خدمت است. بدين‌ترتيب، معلمان را در راه فراگيري مهارت‌ها و روش‌‌هاي جديد ياري مي‌كند و توانايي تحليل آنان را افزون‌تر ساخته و خود‌آگاهي آنها را بالا مي‌برد.
    3.اين شيوة پژوهشي، ابزاري براي تزريق رويكرد مبتني بر نوآوري به پيكرة آموزش و يادگيري است.
    4.روشي براي بهبود و شرايط طبيعي در بين معلمان و پژوهشگراني است كه با كاردانشگاهي سروكار دارند. همچنين شكست در حيطة تحقيق سنتي را چاره‌انديشي كرده و پيشنهادهاي روشني ارايه مي‌كند.
رسول و بردبري (2001) از منظري ديگر اهداف پژوهش در عمل را چنين اعلام مي‌نمايند:
    1. در هم شكستن سنت باور توليد دانش در عصر مدرن كه براساس اين سنت، افراد بشر صرفاً از يك راه معين مي‌توانند براي كسب دانش و رسيدن به واقعيت امور استفاده كنند.
    2.آزاد كردن فرايند توليد دانش از قيد و بند روش‌ها و تدابير خشك و انعطاف‌ناپذير كه به‌طور سنتي در دانشگاهها و موسسات آموزش عالي اتخاذ شده است.
    3.مشاركت فعال در امر تغيير و رهايي از جهان‌بيني تجددگرا كه بر مبناي فلسفه اثبات‌گرا و نظام ارزشي ناظر بر پيشرفت اقتصادي بنا شده باشد.
    4.مشاركت فعال در توسعة تفكر جديد دربارة روايي و كيفيت تحقيق (به‌نقل از نويدي 1382).
برخي ديگر از اهداف اقدام‌پژوهي به‌شرح زير برشمرده شده است:
•    ايجاد سازگاري ميان عمل و نظريه، توسعه تفكر انتقادي، بهبود عمل آموزشي، كمك به افراد در افزايش شناخت آنها از موقعيت خود، تقويت احساس خود ارزشمندي و اعتماد به نفس در معلمان، افزايش شناخت از مسايل كلاس درس، مشاركت و مداخله معلم در امور پژوهشي مربوط به كلاس درس خود، كاربست سريع‌تر يافته‌هاي پژوهشي، تقويت بيشتر رابطة ميان معلمان و پژوهشگران آكادميك، كشف رابطه ساختارهاي آموزشي و مدرسه با عمل تدريس و يادگيري، آشنايي با روش‌هاي علمي كه به بهبود تدريس كمك مي‌كنند. (به نقل از ساكي، 1383، ص 103 ـ 102)
محور وحدت‌بخش كلية ويژگيها و اهداف ذكر شده، توسعه تواناييهاي معلمان براي درك و فهم بيشتر دشواري‌هاي آموزش و تدريس و راههاي رويارويي با آنها است. پژوهش در عمل مي‌كوشد تا با تكيه بر دانش و تجربه معلمان، ظرفيت‌هاي جديدي را در حل مسايل آموزش بگشايد. چارچوب عمل دراقدام‌پژوهي
    انجام پژوهش به‌شيوة اقدام‌پژوهي با تنوعي از سليقه‌ها و شكل‌ها همراه است كه اصولاً برگرفته از رويكرد كثرت‌گرايي است كه از مفروضه‌هاي اساسي پژوهش در عمل مي‌باشد.
    از ديدگاه نويدي (1383) اقدام‌پژوهي بسياري از روش‌هاي معرفت‌شناسي را مورد توجه قرار مي‌دهد و در شرايط مقتضي آنها را به خدمت مي‌گيرد. رويكرد اقدام‌پژوهي افراد را در قيد و بندهاي ضوابط دست و پاگير نظريه‌هاي از پيش تعيين شده گرفتار نمي‌سازد و در عين‌حال، اعضاي جامعه اقدام‌پژوهي را ترغيب مي‌كند كه خود آنها، متناسب به موقعيت‌ها عمل نمايند. از اين حيث مي‌توان گفت كه كثرت‌گرايي بر روش اقدام‌پژوهي حاكم است. اقدام‌پژوهان دامنه وسيعي از روش‌هاي تحقيق را به‌خدمت مي‌گيرند. جهان‌بيني مشاركتي مستلزم ارتباط و همكاري انسان‌ها با يكديگر است و چون همه انسان‌ها براي رسيدن به حقيقت از روش‌هاي متفاوتي استفاده مي‌كنند در رويكرد اقدام‌پژوهي نيز از راه‌هاي مختلف براي كسب دانش استفاده مي‌شود.
    اما در عين تنوع، مفروضات مشتركي نيز پژوهش در عمل را پوشش داده كه توجه به آنها براي اقدام‌پژوهان ضروري است:
    1.پژوهش در عمل (اقدام‌پژوهي) با انديشه پيرامون عمل آغاز مي‌شود. انديشه‌اي كه مبتني بر انتقاد از وضع موجود مي‌باشد. چرا دانش‌آموز يا دانش‌آموزان در مسير يادگيري با دشواري مواجهند، چگونه مي‌توانم وضعيت تدريس خود را بهبود بخشم؟ چگونه برخي از معلمان قادر به ارايه شكل بهتري از تدريس در كلاس هستند؟ چرا برخي دانش‌آموزان بهتر از برخي ديگر ياد مي‌گيرند؟ و... اين گام آغازين براي حركت در جهت بهبود و تغيير است. به عبارت ديگر در اولين مرحله، توجه كارورز به موضوعي كه در مسير تحقق اهداف مانع ايجاد نموده است جلب مي‌شود.
    2.در اقدام بعدي اقدام‌پژوه به كنكاش در علل بروز مانع مي‌پردازد. اطلاعات را با استفاده از ابزار گوناگون گرد مي‌آورد و با تجزيه و تحليل آنها، روش‌هاي حل مساله را برمي‌گزيند. در اين مرحله از همراهي و خدمات علمي همكاران خود و صاحب‌نظران در دسترسي بهره مي‌برد كه بتواند اطلاعات را در مسير حل مشكل هدايت كند.
    3.گام بعدي بكارگيري راه حل پيش‌بيني شده‌اي است كه در آن لحظه بهترين راه از جنبه‌هاي مختلف براي حل مشكل تشخيص داده شده است. در مسير اجراي راه حل نظارت لازم از سوي كارورز پيش‌بيني مي‌شود كه اقدام آنگونه كه شايسته است به مرحله اجرا درآيد.
    4.ارزشيابي نتايج اقدام، گام بعدي است. پس از آنكه اقدام پيش‌بيني شده در موعد مناسب خود به‌مرحله اجرا درآمد، آثار اين اقدام بر حل مشكل مورد ارزيابي قرار مي‌گيرد. به‌ويژه فراهم‌سازي مقايسه دو دسته اطلاعات ـ قبل و بعد از اقدام ـ مي‌تواند امكان قضاوت عادلانه‌تر را پيرامون اثربخشي اقدام فراهم سازد.
    5.با تشخيص نتايج حاصل از اقدام، كوشش براي آغاز فعاليتي ديگر در مسير بهبود و مساله فراهم مي‌آيد تا جائيكه مشكل و مسأله از مسير حركت حذف و تأثير آن در عمل به حداقل ممكن برسد.
    با اين توصيف اقدام‌پژوه يك فرآيند حلزوني شكل را براي حل مساله آغاز مي‌كند كه با مراحل توجه، مشاهده، بازتاب و تفسير به سرانجام مي‌رسد. توجه به عملي معطوف مي‌شود كه بايد تغيير كند و بهبود يابد. ملاك اين قضاوت پيرامون عمل نيز بايدها و نبايدهايي است كه به عنوان ارزش‌هاي شغلي مطرح هستند. قضاوت براساس هدف‌هايي است كه قرار بوده در كلاس تحقق يابند. مرحله ديگر بازتاب پيرامون عمل است. بازتاب در چگونگي تشخيصي است كه در مرحلة قبل صورت پذيرفته است. در اين مرحله كوشش مي‌شود مساله كالبد شكافي گرديده، راه‌هاي كاهش يا برطرف نمودن آن شناسايي شود. كدام ساختار كلي و مفهومي است كه فضاي عمل را با دشواري مواجه نموده است؟ آيا براي اثربخش نمودن فعاليت موجود، راه‌هاي ديگري را مي‌توان پيدا نمود. ايجاد يك مدل نظري (يا راه حل) براي بهبود وضعيت موجود، دربرگيرندة مرحله بعدي كار است. اين مدل نقاط قوت و ضعف و همچنين كاركردهاي اقدام پيش‌بيني شده را روشن مي‌سازد و سرانجام برنامه‌ريزي اعمال تغييرات در عمل است. نظارت بر اعمال راه‌حل پيش‌بيني شده به‌نحويكه انتظارات را به درستي فراهم سازد، از كوشش‌هاي اقدام‌پژوه در اين مرحله از كار مي‌باشد. به‌طور كلي فعاليتهاي اقدام‌پژوهي در يك فضاي تركيبي از نظريه و عمل به‌ثمر مي‌رسند. نتيجه‌گيري
    اقدام‌پژوهي يا پژوهش حين عمل به عنوان يكي از ابزارهاي بهبود آموزش و تدريس جايگاه خود را به‌سرعت در نظامهاي آموزشي بازيافته است. از دلايل گسترش اين انديشه در نظام آموزشي، ناكارآمدي تحقيقات سنتي در پاسخگويي به سوالات اساسي آموزش و پرورش به‌ويژه در سطح كلاسهاي درس است. مدتها است كه فاصلة بين تحقيقات سنتي و نيازهاي معلمان منشاء اعتراض و انتقاد از شيوه‌هاي موجود تحقيقات آموزشي گرديده است. گرچه بايد سهم و نقش اين‌گونه تحقيقات را در جاي خود محفوظ و محترم شمرد؛ اما بخشي مهم از نيازهاي معلمان، اصولاً با روشهاي سنتي قابل پاسخگويي نيستند و معلمان بايد خود فعالانه در توليد دانش بومي مورد نياز عمل نمايند. دانشي كه قابل كاربرد در موقعيتهاي نامعين آموزشي و تدريس توسط آنها مي‌باشد. بديهي است اين دسته از فعاليتهاي پژوهشي نيز اعتبار مربوط به خود را دارا مي‌باشند و نمي‌توان آنها را جايگزين بخش ديگري از تحقيقات نموده پيام اقدام‌پژوهي به پژوهشگران و كارورزان اين است كه آموزش و پرورش ماهيتي پيچيده و چند وجهي دارد كه نمي‌توان نيازهاي پژوهشي آن را صرفاً با تكيه بر چند روش ـ به‌ويژه سنتي ـ مرتفع نمود. بايد براي بهبود آموزش و تدريس از همه ظرفيتهاي پژوهشي از جمله پژوهش در عمل استفاده نمود. از سوي ديگر پژوهشگران آكادميك نيز اين پيام‌رساي اقدام‌پژوهي را شنيده‌اند كه نمي‌توان با فاصلة زياد از مدرسه، فرصت تأثيرگذاري بر آن را بوجود آورد. بايد پژوهشگران ارتباط نزديك‌تري با معلمان در سطح مدارس و كلاس‌هاي درس برقرار نمايند تا يافته‌هاي پژوهشي آنها بيگانه از زمينه‌هاي اصلي خود تدوين و ارايه نگردند.
منابع
•    استيگلر، جميز و هيبرت جيمز؛ شكاف آموزشي، (1383)، ترجمه دكتر محمدرضا سركارآراني و علي‌رضا مقدم، انتشارت مدرسه،
•    امام‌جمعه، سيدمحمدرضا و سعيدي رضواني، محمود: پژوهش‌ حين عمل رويكردي نو در آموزش ضمن‌خدمت (1382)، فصلنامه تعليم وتربيت، زمستان 81، شماره 1.
•    بازرگان، عباس: اقدام پژوهي و كاربرد آن در تعليم و تربيت، (1372) فصلنامه تعليم وتربيت، شماره 3 و4
•    ساكي رضا: اقدام‌پژوهي راهبردي براي بهبود آموزش و تدريس، (1383) پژوهشكدة تعليم وتربيت.
•    گويا، زهرا: تحقيق عمل و كاربرد آن در آموزش (1383)، اقدام پژوهي راهبردي براي بهبود آموزش و تدريس، پژوهشكده تعليم و تربيت.
•    گويا، زهرا: تحقيق عمل آموزشي و اهميت نقش معلم به عنوان محقق پژوهش در آموزش، (1377)، مجموعه مقاله‌ها، پژوهشكدة تعليم وتربيت.
•    ظهوري زنگنه و زهرا گويا: اقدام پژوهي و كاربرد آن در ارتقاي كيفيت آموزش عالي، 1376، مجموعه مقالات نخستين سمينار آموزش عالي، دانشگاه علامه طباطبايي.
•    مرديت گال و همكاران: روشهاي تحقيق كمي و كيفي در علوم‌تربيتي و روان‌شناسي (1383) ترجمه دكتر احمدرضا نصر و همكاران.
•    مهرمحمدي، محمود: جستارهايي در پژوهش در قلمرو آموزش و پرورش، (1379) پژوهشكدة تعليم وتربيت.
•    نويدي، احد: بحث اجمالي دربارة ماهيت، اهداف. كيفيت و روايي، اقدام‌پژوهي (1382)، پژوهشنامة آموزشي، ويژه‌نامة شماره 13.
•    مك نيف، جين، لوماكس، پاملا، وايتهد،‌جك: اقدام‌پژوهي، طراحي، اجرا و ارزشيابي، (1382) ترجمه دكتر محمدرضا آهنچيان، انتشارات رشد.
•    Condiffe, ellene, Shulman Lee:Issues in Education Research, Jossey Bass Inc, 1999.
•    Gay, L.R:Educational Research, 1991, Macmilan
•    Reason, Petey:Choice and quality in action Research Practice, www. Both.ac.uk.
•    Snow Cathrine, www.gse.harvard.edu.

15/10/1383
مؤلف : رضا ساكي

مقاله دکتر ساکی درباره اقدام پژوهی : در ادامه مطلب بخوانید

مطالب مشابه :

مشکلات درس ریاضی و راهکارهای ان

مقاله دکتر ساکی درباره اقدام پژوهی : در ادامه مطلب بخوانید

پژمان

معلم پژوهنده کیست ؟اقدام پژوهی چیست؟

تبریک اولین روز کاری در سال 93

سرپرست اداره آموزش وپرورش منطقه شاوور: 45 مدرسه ابتدايي در منطقه شاوور تك نوبته شدند