طراحي آموزشي
ب - رابطه ي بين اهداف
آموزشي پس از
اينکه اهداف و فعاليت هاي آموزشي مشخص شدند، ممکن است اين سؤال مطرح شود که هدفها
به چه ترتيب بايد تحقق يابند؟ يا فعاليت هاي يادگيري به چه ترتيبي بايد انجام
پذيرند تا نتيجه ي بهتري به دست آيد؟ معمولاً هدفهاي آموزشي به سه صورت با يکديگر
ارتباط دارند:
1- ارتباط هدفها با هم به گونه اي است که قبل از تحقق هدف پايين تر، رسيدن به هدف
بالاتر امکان ندارد. به عبارت بهتر، هدفهاي پايين تر، پيش نياز هدفهاي بالاترند و
تا زماني که مطلب مربوط به هدف قبلي فرا گرفته نشده است، نبايد مطلب مربوط به هدف
بعدي را آموزش داد. ارتباط چنين اهدافي را با هم «ارتباط تسلسلي يا ارتباط متوالي»
مي گويند.
2- اهداف و فعاليت هاي آموزشي ممکن است نسبت به هم تقّدم رتبي نداشته باشند و در
عرض هم قابل اجرا و دستيابي باشند؛ يعني آموزش مطالب مربوط به هر هدف، قبل يا بعد
از هدفهاي ديگر امکان پذير باشد. اين نوع ارتباط را «ارتباطِ هم تراز يا ارتباط
موازي» مي گويند.
3- در بيشتر مواقع، هدفهاي آموزشي حالت ترکيبي دارند؛ يعني اجزاي هدف آموزشي نهايي
را ممکن است يک سلسله «هدفهاي تسلسلي» و «هدفهاي هم تراز» تشکيل داده باشند. در
اين صورت، هدفها طوري بايد تنظيم شوند که توصيه هاي بندهاي 1 و 2 در آن رعايت
شوند، تا دانش آموزان به نتيجه گيري مطلوب برسند.
ج - تعيين رفتار ورودي [enteringbehavior] رفتار ورودي، تواناييها و قابليتهايي هستند که دانش آموزان بايد
قبل از شروع يک فعاليت آموزشي جديد داشته باشند، تا مفاهيم جديد را بفهمند و
بتوانند با موقعيت به هدفهاي جديد دست يابند. به رفتار ورودي، دانش و مهارتهاي پيش
نياز نيز گفته مي شود. اگر معملي از رفتار ورودي دانش آموزان خود مطلع نباشد، ممکن
است فعاليت هاي آموزشي دانش آموزان را بدون توجه به تواناييها و قابليتهاي دانش
آموزان انتخاب کند. در اين صورت، دانش آموزان نسبت به انجام فعاليتها بي تفاوت مي
شوند. د - ارزشيابي تشخيصي [diagnostic
evaluation ] ارزشيابي تشخيصي، نوعي
ارزشيابي است که سؤالهاي مربوط به آن براساس رفتار ورودي طراحي مي شود و قبل از
تدريس، بايد اجرا گردد.
از طريق ارزشيابي تشخيصي مي توان معلومات و تواناييها و مهارتهاي لازم دانش آموزان
را براي ورود به مطالب جديد، تشخيص داد. ارزشيابي تشخيصي علاوه بر اينکه معياري
براي سنجش رفتار ورودي دانش آموزان است. وسيله اي است که به کمک آن مي توان نقطه ي
آغاز فعاليت هاي آموزشي را به دقت مشخص کرد.
اگر فعاليت هاي آموزشي به گونه اي طراحي شوند که تکرار رفتار ورودي دانش آموزان
باشد، نه تنها دانش آموزان نسبت به فعاليت هاي آموزشي بي تفاوت خواهند شد، بلکه
زماني که بايد براي پرورش قابليتهاي جديد صرف شود به هدر خواهد رفت و يا اگر آغاز
درس بدون سنجش و تشخيص رفتار ورودي انجام شود، ممکن است فعاليتها به دليل نداشتن
رفتار ورودي غير قابل فهم و مشکل باشد. در اين صورت، معلم حتماً بايد قبل از شروع
درس جديد به ترميم رفتار ورودي بپردازد. مخصوصاً در صورت وجود ارتباط تسلسلي و
متوالي بين هدفها، ترميم رفتار ورودي يا پيش نياز الزامي خواهد بود. ه - تعيين گروههاي ياددهي - يادگيري سازماندهي دانش آموزان و گروه بندي آنها در فعاليت هاي آموزشي از
اهميت خاصي برخوردار است. متأسفانه اکثر معلمان، مجموعه فعاليت هاي آموزشي را در
گروههاي يکسان به اجرا در مي آورند، در حالي که هميشه دستيابي به اهداف آموزشي
مختلف از طريق گروههاي يکسان ميسر نمي باشد. يکي از عوامل مؤثر در انتخاب گروههاي
ياددهي - يادگيري ماهيت اهداف و فعاليت هاي آموزشي است؛ مثلاً اگر اهداف و فعاليت
هاي آموزشي در حيطه رواني - حرکتي( مهارتهاي عملي) باشند، حتماً دانش آموزان براي
اجراي فعاليت هاي آموزشي بايد به گروههاي کوچک تقسيم شوند، تا تحقق هدفها امکان
پذير گردد. معمولاً مناسبترين گروه براي هدفهاي نشناختي گروه بزرگ (30 تا 40 نفر)،
براي هدفهاي عاطفي، گروه کوچک يا متوسط (5 تا 20 نفر) و براي هدفهاي رواني - حرکتي
گروه کوچک يا حتي آموزش تک نفري مي باشد ( براون و همکاران، 1977).
البته بايد توجه داشت که در اينجا صحبت از «مناسبترين» است نه «بهترين»؛ زيرا در
فرآيند طراحي کليه عوامل تأثيرگذار مانند تعداد نيروي انساني، هزينه، فضاي آموزشي
و غيره بايد در نظر گرفته شوند. مسلم است که «بهترين» گروه براي آموزش و دستيابي
به هدفهاي آموزشي در هر کدام از حيطه هاي سه گانه گروه کوچک و تک نفري است؛ زيرا
برقراري ارتباط نزديک و چهره به چهره، نظارت بر فعاليت هاي آموزشي و دريافت
بازخورد، امکان شناخت بهتر دانش آموز و در نتيجه آموزش بهتر را فراهم خواهد ساخت.
اما چنين گروههايي از نظر اقتصادي و متغيرهاي ديگر با توجه به ميزان و کيفيت
يادگيري مقرون به صرفه نخواهند بود.
مرحله سوم : تحليل و تعيين محتوا، روش و وسايل آموزشي مرحله ي سوم از طراحي آموزشي، تحليل محتوا، روش
و و سايل آموزشي است. اگر محتوا، روش و وسايل متناسب با هدفهاي آموزشي انتخاب و
تنظيم نشوند - حتي اگر هدفهاي آموزشي، دقيق و خوب تنظيم شده باشند - فعاليت هاي
آموزشي هرگز دانش آموزان را به آنچه که بايد برسند، هدايت نخواهد کرد.
پس از تعيين اهداف و تحليل موقعيت آموزشي معلم بايد به تحليل و انتخاب و تنظيم
محتوا بپردازد. البته محتوايي بايد انتخاب شود که کاملاً متناسب با اهداف و قابل
تدريس در زمان تعيين شده باشد. به عبارت ديگر تحليل محتوا و هدفهاي آموزشي هر دو
بايد براساس رفتار مورد انتظار دانش آموزان تعيين شوند. به کارگيري محتوا در
فعاليت هاي آموزشي بايد موجب تحقق اهداف مورد نظر گردد.
سازماندهي و تنظيم محتوا در فرآيند اجرا بسيار حائز اهميت است. در صورت امکان،
مطالب آسان بايد قبل از مطالب پيچيده و مشکل ارائه گردد. مفاهيم نظري بايد قبل از
فعاليت هاي عملي ارائه شوند.
محتوا بايد با توانايي دانش آموزان انطباق داشته باشد و بر اجزاي اصلي آموزش تأکيد
کند و اطلاعات را به طور مؤثر و قابل درک، ارائه نمايد. محتواي درسي مناسب يا
ابزار اوليه تدريس هستند. اگر خوب انتخاب يا سازماندهي نشوند، ممکن است فعاليت هاي
آموزشي و در نتيجه رسيدن به اهداف آموزشي را دچار اختلاف نمايند معلمان بايد توجه
کنند که هرگز نبايد محتوا را جايگزين اهداف آموزشي کنند.
فعاليت هاي آموزشي نيز هرگز نبايد منحصر به محتواي کتاب درسي شود. فعاليت هاي
يادگيري بايد متنوع و حتي در صورت لزوم فراتر از مطالب مطرح شده در کتاب درسي
باشد. فعاليتها مي توانند شامل مطالعه ي آزاد، مطالعه کتب غيردرسي مرتبط با موضوع
درس، تهيه گزارش، و خلاصه هاي مطالب آموزشي و نتايج تحقيقات و سفرهاي علمي و عملياتي
کاملاً ابتکاري و نو باشند.
پروژه هاي آموزشي، تمرينهايي هستند که بر اساس آن دانش آموزان مي توانند مهارت و
دانش خود را در خلق و توليد يک موضوع علمي نشان دهند. سؤالهاي زير حداقل ضوابطي
هستند که هر معلمي مي تواند در هنگام انتخاب محتوا آنها را معيار قرار دهد.
1 - آيا به کارگيري محتوا رفتارهايي را که انتظار داريم، در دانش آموزان مي
پروراند؟
2- آيا محتوا بر اساس تواناييهاي ذهني و علمي دانش آموزان تهيه شده است؟
3- آيا محتوا از توالي لازم برخوردار است؟
4- آيا محتوا با اصول و مفاهيم علمي آن رشته همسويي دارد؟
5- آيا محتوا با مدت زمان تشخيص يافته براي تدريس انطباق دارد؟
اگر پاسخ همه ي سؤالهاي فوق منفي باشد، معلم نمي تواند از آن محتوا در فعاليت هاي
آموزشي استفاده کند؛ اما اگر پاسخ تعدادي از سؤالها منفي باشد، بايد تغييرات لازم
را در تنظيم و ترميم محتوا به عمل آورد.
دومين اقدام در گام سوم، انتخاب روش تدريس است. انتخاب روش تدريس در فرآيند طراحي،
يکي از عناصر و عوامل اصلي طراحي به شمار مي رود؛ زيرا تعيين کننده نوع وظايف معلم
و زمينه ساز فعاليت هاي دانش آموزان در کلاس درس مي باشد. روش تدريس، تنها به
سخنراني معلم اطلاق نمي شود بلکه شامل فعاليت هاي متعددي چون، سازماندهي فعاليت
هاي آموزشي يک گروه کوچک يا بزرگ دانش آموزان، به کارگيري فيلم يا ريز رايانه ها،
تدارک حلقه هاي يادگيري، راهنمايي و هدايت گروههاي يادگيري همياري، نظارت و رهبري
آموزش انفرادي و غيره مي باشد.
تدريس، يک فعاليت خنثي نيست؛ بلکه فعاليتي است هدفدار، عمدي، تجويزي و تعاملي،
راهبردها و شيوه هاي تدريس ابتدا بايد به صورت معقول و منطقي تحليل شوند.
معلمان با تجربه حداقل چهار معيار: اهداف آموزشي، سبکهاي يادگيري دانش آموزان،
محتواي آموزشي و امکانات موجود را در انتخاب روش تدريس مورد توجه قرار مي دهند. به
هيچ وجه نبايد بدون تحليل موقعيت اقدام به تعيين روش آموزش نمود.
سومين اقدام در گام سوم طراحي، تحليل و انتخاب وسايل آموزشي است. اگرچه مفهوم
وسايل آموزشي و ضرورت استفاده از آن در ادبيات آموزشي جامعه ي ما جايي براي خود
باز کرده است و همواره از آن صحبت مي شود؛ اما مفهوم و کاربرد صحيح آن براي اکثر
معلمان و مسؤولان نظام آموزشي به درستي معلوم نشده است. بي ترديد آشنايي با مفهوم
صحيح و منطقي هر فن يا علم و هنري، پايه درک مباحث و مسائل متعدد آن به شمار مي
رود. بنابراين اگر «مفهوم وسايل آموزشي» [Instructional ] و جايگاه آن را در روند فعاليت هاي ياددهي - يادگيري نشناسيم،
هرگز نخواهيم توانست به صورت علمي و تجربي از آنچه اين امکانات، به ما عرضه مي
دارند در محل مشکلات آموزشي خود استفاده کنيم.
وسايل آموزشي به مجموعه امکاناتي اطلاق مي شوند که مي توانند شرايطي را فراهم
سازند تا در آن شرايط، يادگيري سريعتر، بهتر و پايدارتر صورت گيرد. معلم کارآمد
بايد انواع و اقسام رسانه ها و وسايل آموزشي را براي انتقال پيامهاي آموزشي و
تسهيل يادگيري بشناسد و درست به کار گيرد. تدريس منظم و مؤثر کاملاً متکي بر رسانه
ها و وسايل آموزشي است. با چنين رويکردي بايد گفت: حتي معلم، کتاب درسي و محيط
مدرسه و ساير امکانات نيز جزو وسايل آموزشي محسوب مي شوند.
اما در فرآيند طراحي آموزشي منظور از وسايل آموزشي، مجموعه ي وسايل گرافيکي، عکس و
يا وسايل الکتريکي يا مکانيکي که براي دريافت اطلاعات، اعم از ديداري يا شنيداري
به کار مي روند، اطلاق مي گردد. لازم است معلم مزايا، معايب و محدوديتهاي هريک از
وسايل را براي آموزش درس خود بداند. استفاده از وسايل آموزشي، صرفاً براي استفاده
از آنها و بدون توجه به ماهيت آنها و بدون هيچ قصد و هدفي، همواره مورد ترديد است.
وسايل انتخاب شده بايد متناسب با محتوا، موقعيت آموزشي، روش تدريس و اهداف آموزشي
باشد. به کارگيري وسيله نامناسب يا استفاده از وسيله در زمان و موقعيت نامناسب فقط
باعث هدر رفتن وقت و کوشش معلم و دانش آموزان مي شود. بايد به وسايل آموزشي تنها
از منظر وسيله اي که آموزش و يادگيري را تسهيل مي کنند و سبب يادگيري مي شوند،
نگاه کنيم.
تهيه و انتخاب وسايل آموزشي خواه به وسيله ي معلم صورت گيرد و يا دانش آموزان،
نياز به دقت نظر دارد، يک وسيله ي خوب نه تنها سبب رسانيدن پيام به بهترين وجه مي
شود؛ بلکه علاقه، توجه و انگيزه ي دانش آموزان را نيز کاملاً تقويت مي کند. معلمان
بايد بدانند که هيچ وسيله ي خاصي را نمي توان به عنوان بهترين وسيله براي تمام
اهداف آموزشي به کار گرفت. هدفهاي رفتاري بهترين راهنما و معيار براي انتخاب و به
کارگيري وسايل آموزشي هستند. علاوه بر هدفهاي آموزشي، معيار و ضوابط ديگري نيز در
عمل مؤثرند که مهمترين آنها عبارتند از:
1- متناسب بودن :
وسيله ي انتخاب شده بايد متناسب با موضوع آموزش و اهداف رفتاري تعيين شده باشد.
2- کيفيت فني :
خصوصيات فيزيکي هريک از وسايل آموزشي که براي درس خاصي انتخاب شده اند، بايد به
نحوي باشد که در تدريس، کاملاً مؤثر باشد. مثلاً يک تلق شفاف بر روي اورهد مي
تواند براي آموزش درس خاصي وسيله ي مناسبي باشد؛ اما اگر نوشته ها يا تصاوير آن
خيلي ريز و درهم باشد و روي آنها خط افتاده و يا اشتباهي وجود داشته باشد، استفاده
ي از آن اثر منفي بر روي يادگيري دانش آموزان خواهد گذاشت.
3- قابليت دسترسي :
گاهي وسيله اي براي تدريس يک هدف و محتواي خاص بسيار مناسب است؛ اما نمي توان آن
را به راحتي به دست آورد و يا امکان استفاده ي مکرر از آن در مواقع دلخواه ميسر
نيست. چنين وسيله اي امکان مناسبي براي آموزش نخواهد بود، زيرا وسيله اي که نتوان
از آن استفاده کرد و يا در موقع لزوم امکان کاربرد آن نباشد، فايده اي ندارد.
4- سادگي :
گاهي با استفاده از رسانه اي پيچيده، مطالبي که از درک و فهم دانش آموزان فراتر
است به آنها عرضه مي شود. البته اين دسته از وسايل ممکن است به علت جالب بودن در
دانش آموزان ايجاد انگيزه کند؛ اما اطلاعات پيچيده ي آن ممکن است سبب ابهام در درک
و فهم موضوع اصلي که بايد آموخته شود، نيز بگردد. مثلاً بسياري از فيلمهاي آموزشي
هيچ هدف خاصي را دنبال نمي کنند، چون موضوع و هدف مشخصي ندارند، اهداف آموزشي را
تحت تأثير قرار مي دهند و مانع رسيدن به هدف اصلي مي شوند.
معمولاً فيلمهاي کوتاه در مورد بخشهاي خاصي از موضوع درس، مؤثرتر از سايز فيلمهاي
آموزشي هستند؛ زيرا معطوف به هدف يا محتواي مورد بحث خاصي هستند. معلم کارآمد هرگز
براي استفاده ي صرف از يک وسيله رسيدن به اهداف آموزشي رادچار اختلال نمي کند.
5- انعطاف پذيري :
از عوامل مهم ديگر در استفاده ي مؤثر از وسايل آموزشي، انعطاف پذيري آن است. توان
معلم براي کنترل و به کارگيري وسيله اي که با نياز او متناسب باشد، اهميت بسيار
دارد. يک وسيله ي آموزشي خوب را بايد بتوان در زمانها و موقعيتهاي مختلف مورد
استفاده قرار داد.
6- سطح فرهنگي :
وسايل آموزشي با توجه به واژگان به کار رفته در آن، سطح محتوايي، ديدگاههاي مختلف
و هدف آن تعيين مي شود. به همين دليل ضروري است که معلم، مناسبت هر وسيله را با
توجه به سطح فرهنگي متناسب با گروهي که مي خواهد وسيله را براي آنها به کار برد،
بسنجد و انتخاب کند. ممکن است وسيله اي براي يک گروه در سطح خيلي بالا و براي
گروهي ديگر در سطح بسيار نازلي باشد. در چنين مواردي به دليل عدم تناسب وسيله
آموزشي با سطح دانش و توانايي دانش آموز، موجب خستگي و عدم علاقه او به موضوع مي
شود.
7- هزينه :
در رابطه با وسايل، معلم بايد هم به قيمت ابزار و هم به ارزش زماني که صرف تهيه يا
به کارگيري آن وسيله ي خاص در رابطه با تدريس مي شود، توجه کند. در هر صورت
معيارهايي که براي به کار گرفتن وسيله مناسب انتخاب مي شوند به مفروضاتي که براي
به کارگيري آنها در ذهن داريم، بستگي دارد. دستور خاصي وجود ندارد که از قبل
بتواند تأثيري را که يک وسيله ي معين بر روي دانش آموزان خاص مي گذارد به مدرسه يا
معلم نشان دهد. انتخاب نوع محتوا، روش و وسيله در فرآيند همواره تجويزي است و
هيچگونه دستورالعمل تحکمي را نمي توان در اين مورد صادر کرد.
مرحله چهارم : تحليل و تعيين نظام ارزشيابي لازم است دانش آموزان از ابتدا معيارها و امکاناتي را که به وسيله
ي معلم در فرآيند ارزشيابي و نمره دادن به کار گرفته مي شود، بدانند خيلي از
ترسهايي که دانش آموزان در فرآيند ارزشيابي دارند به علت عدم آگاهي آنها از
معيارها و نحوه ي ارزشيابي معلمان است. معيارها بايد در اولين فرصت مناسب به طور
واضح و روشن در اختيار دانش آموزان گذاشته شود. تاريخ ارزشيابي نيز از ابتداي
آموزش بايد مشخص گردد تا به دانش آموزان امکان داده شود که خود را براي ارزشيابي
آماده کنند.
سؤالها بايد متناسب با اهداف و فعاليت هاي آموزشي باشد. براي طرح سؤالهاي خوب و
مناسب و استفاده ي مؤثر و بجا از آنها، معلم نمي تواند فقط بر روي کلمات و جملاتي
که همان لحظه در کلاس به ذهنش مي رسد، تکيه کند. البته بيان چنين مسأله اي به اين
معنا نيست که با توجه به شرايط و لحظات خاص هيچ سؤالي طرح نشود و يا سؤالي که در
طرح درس يادداشت شده بايد تنها سؤال مطرح شده در کلاس درس باشد، بلکه منظور اين
است که معلم قبل از اجراي فعاليت هاي آموزشي، با توجه به اهداف تعيين شده، نحوه ي
ارزشيابي و چگونگي سنجش تحقق هدفهاي آموزشي را تحليل و تعيين نمايد.
سؤالهاي ارزشيابي بايد داراي ويژگيهاي زير باشند :
الف- واضح و روشن باشند.
ب- از واژگان معمول استفاده شود.
ج- محرکي براي انديشيدن و يادگيري باشد.
براي به حداکثر رساندن اثربخشي ارزشيابي، معلم بايد سؤالها را به دقت و با توجه به
مقاصد زير طرح نمايد:
1. علاقه دانش آموزان را نسبت به درس برانگيزد.
2. بين دانش آموزان و معلم ارتباط برقرار کند.
3. توجه دانش آموزان را به نکات اصلي و مفاهيم مهمي که بايد به خاطر سپرده شوند،
جلب کند.
4. سبب شود که دانش آموزان ضمن تجزيه و تحليل مسائل براي پاسخگويي، اصول و قواعد
مورد لزوم را به کار گيرند و کاربرد مفاهيم را بياموزند.
5. در دانش آموزان احساس اعتماد به نفس و موفقيت را برانگيزد تا با انگيزه ي بيشتر
به مطالعات و فعاليت هاي يادگيري بپردازند.
6. قابليت سازماندهي افکار و سخن گفتن مؤثر را به دست آورند.
7. دانش آموزان را وادار کنند که فکر نمايند نه آن که الگوي تفکر معلم يا
نويسندگان کتاب را دنبال کنند.
8. به واسطه فعاليتها و مسؤوليتهاي گروهي در کلاس درس فضاي همکاري ايجاد کنند.
9. آزاد انديشي در يادگيري را تقويت کند.
10. اثر بخشي تدرس را ارزيابي کند و پيشنهادهاي ارزشمندي براي به کارگيري روشهاي
بهتر ارا ئه دهد.
11. نکات ضعف و قوت دانش آموزان را در فرآيند رسيدن به اهداف آموزشي نشان دهد.
12. دانش آموزان را به فعاليت مستمر، وادار نمايد.
با توجه به تأثير مثبتي که ارزشيابي بر روي يادگيري دانش آموزان در سطوح مختلف
حيطه ي شناختي دارد، معلم بايد فنون و روشهايي را به کارگيرد که بتواند سؤالهاي
اثربخش و مناسبي طرح کند. براي طرح سؤالهاي مؤثر به ويژه در ارزشيابي هاي شفاهي
بايد به نکات زير توجه شود:
1– براي چه هدفي سؤال طرح شده است؟
سؤالها بايد متناسب با توان علمي دانش آموزان باشد. آنها بايد بدانند که سؤال کردن بخشي از فرآيند تدريس است و به دلايل مختلف؛ مثل روشن شدن موضوع، تشخيص، تأکيد، تحقيق و يا ارزشيابي يک مطلب ممکن است سؤال شود. 2– براي چه کساني سؤال طرح شده است؟ بايد کوشش شود که ميان سؤال و فردي که از او سؤال مي شود، تناسبي وجود داشته باشد. براي طرح سؤال لازم است معلم از تواناييها، دانش و اطلاعات دانش آموزان آگاه باشد. پاسخ دانش آموزان بايد به دقت ارزشيابي شود. پاسخ دهنده و کليه دانش آموزان کلاس بايد از درستي يا نادرستي پاسخا آگاه باشند. معلم بايد به پاسخهاي صحيح و غلط دانش آموزان در فرآيند تدريس يکسان توجه کند؛ زيرا هر دو پاسخ محصول انديشه ي آنها است، اما بايد به دلايل مستند و روشن پاسخهاي غلط را اصلاح کند
3– آيا فرصت لازم براي پاسخگويي در نظر گرفته شده
است؟ بايد به دانش آموزان فرصت
داد تا در مورد مطلب سؤال شده فکر کنند و پاسخ خود را به دقت تنظيم نمايند و سپس
پاسخ دهند. آنها نبايد بلافاصله صرفاً محفوظات ذهني خود را بيرون بريزند. به همان
اندازه که تقويت کلامي مؤثر است، تقويتهاي غيرکلامي نيز بسيار اهميت دارند. منظور
از تقويت کلامي، پيامهاي رفتاري؛ مانند نگاه کردن و حرکات صورت و بدن است که بدان
وسيله معلم نظر خود را به دانش آموزان اعلام مي کند. حرکات معلم در مقابل پاسخ
دانش آموزان بدون اظهار هيچ کلامي به خوبي مي تواند درستي يا نادرستي پاسخ، رضايت
يا عدم رضايت معلم را نشان دهد.
با ارزيابي پاسخهاي دانش آموزان مي توان نکات ضعف يادگيري دانش آموزان را شناخت و
بر اساس اين نکات، فعاليت هاي تکميلي خارج از کلاس به آنها ارائه داد.
مطالب مشابه :
آموزش طراحی قسمت یازدهم - طراحي فيگوراتيو ؛ تناسبات موجود در اندام انسان ، تقسيم بندي حركتي، بر اساس
آموزش هنر و بسیاری از ـــ در مراحل اوليه طراحي، يعني پس از ترسيم اعضاي دقيق چهره مثل
معرفی سبک های نقاشی
هنرمندان اين سبک براي طراحي اوليه اثار خود اسکيسي از موضوع خود آموزش طراحی چهره "پرتره
درس یازدهم - طراحي فيگوراتيو ؛ تناسبات موجود در اندام انسان
ـــ در مراحل اوليه طراحي، يعني پس از ترسيم تناسبات، قدري از كار آموزش طراحی چهره با
درس هفتم - طراحی از گلها و گیاهان
هنر طراحی سیاه قلم چهره. نسبت به خاكستري اوليه، در درجه بعدي آموزش طراحي از
طراحي آموزشي
سنجش و آموزش - طراحي ارتباط نزديک و چهره به چهره، نظارت بر ابزار اوليه
هنر طراحي
ما در آموزش طراحي طبيعت آن را به طراحي از چهره. - در مراحل اوليه طراحي، يعني پس از
طراحي ساخت و ساز از فيگور انسان
آموزش هنرهای تهيه اسكيس هاي اوليه،مطالعه مدل از از جمله حالت چهره ،مرز بندي نقاط
طراحي آموزشي
چگونه فرآيند آموزش را طراحي ارتباط نزديک و چهره به چهره، نظارت بر ابزار اوليه
طراحی از چهره و اجزای بدن
طراحي از اجزا ي چهره : الف ـ طراحي از ـــ در مراحل اوليه طراحي، يعني پس از شناخت و اموزش
برچسب :
آموزش اوليه طراحي چهره