ارزشیابی در برنامه جدیدآموزش علوم

ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را متخصصان این امر ، فرایند جمع آوری اطلاعات از آموخته های آنان و قضاوت در مورد حدود آن آموخته ها تعریف کرده اند . به عبارت دیگر ، معلم در فرایند ارزشیابی ، اطلاعاتی جمع آوری می کند تا با تفسیر آن ها تعیین کند که دانش آموز چه دانشی فرا گرفته و چه توانایی هایی کسب کرده است . بر عکس تصور بسیاری از معلمان ، این فرایند بسیار پیچیده است . در فرایند ارزشیابی هر درس ، اطلاعاتی که جمع آوری می شود و ابزار جمع آوری آن ( ارزشیابی ) ، باید در جهت هدف های آموزش آن درس باشد . همچنین این اطلاعات باید به گونه ای باشد که معلم از طریق تفسیر آنها بتواند بدرستی در مورد میزان دستیابی دانش آموز به هدف ها قضاوت کند . به این موارد باید با دقت و حساسیت زیاد نگریست و همین ، فرایند ارزشیابی را مشکل و پیچیده می سازد.ما معلمان بخوبی می دانیم که شیوه ارزشیابی همواره، پیام روشنی به دانش آموزان می دهد:

« در کلاس درس چه چیزی اهمیت دارد و چه باید کرد تا بتوان نمره خوبی گرفت ؟» بسیاری تصور می کنند که در کلاس درس باید آن چیزی را آموزش دهند که قرار است ارزشیابی کنند و نه این که آنچه را که آموزش داده اند ، ارزشیابی کنند . این تصور باید عوض شود. معلم باید همان چیزی را ارزشیابی کند که سعی کرده است ، به دانش آموزان آموزش دهد و یا توانایی هایی را محک زند که در پرورش آن ها کوشیده است .

مشکل اصلی از این جا شروع می شود که معلم، برای این که بتواند بدرستی ارزشیابی کند ، آموزش کافی نمی بیند ، به این دلیل ، در ارزشیابی هر درس ، تکیه اصلی او بر مفاهیم کتاب و پرسشهای استاندارد است .

امروزه ، در بسیاری کشورها ، ارزشیابی های مرسوم و سنتی کتبی منسوخ شده و جای خود را به ارزشیابی های بسیار معتبر دیگری داده است که از آن میان می توان به ارزشیابی بر اساس مشاهده عملکرد دانش آموز ، گفت و گو با او و تنظیم پرونده ای برای جمع آوری اطلاعات در مورد دانش آموز و قضاوتهای فردی او اشاره کرد . بر این اساس ، ارزشیابی در یک زمان خاص یا در پایان یک دوره ، تعیین کننده وضعیت دانش آموز نیست ؛ بلکه فرایند ارزشیابی با فرایند آموزش پیوسته و در هم تنیده تلقی می شود. این رویکرد جدید ، به معلم فرصت کافی می دهد تا در حد امکان در مورد پیشرفت تحصیلی هر دانش آموز اطلاعاتی جمع آوری کند و به این دلیل ، ارزشیابی یک فرایند مستمر می شود و « ارزشیابی مستمر » همراه با « ارزشیابی تدریجی » جایگاه با ارزش خود را پیدا می کند . ارزشیابی مستمر به معلم این پیام بسیار مهم را می دهد : « ببینید ، دانش آموز چه کمکی احتیاج دارد و نیز در آموزش وی ، تا چه حد موفق بوده اید .»

معمولا یک فرمول خاص و منحصر به فرد برای ارزشیابی مستمر پیشنهاد نمی شود . بنابراین ، لازم است معلم خود تصور صحیحی از ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان به دست آورد که با شناخت او از « یادگیری فعال » سازگار باشد .

ارزشیابی معتبر درس علوم تجربی

مثلث آموزش سه ضلع دارد : چه آموزش دهیم ، چگونه آموزش دهیم و نتیجه را چگونه

ارزشیابی کنیم . در بسیاری موارد ، بیش ترین توجه بر دو ضلع اول متمرکز می شود : چه آموزش دهیم ( برنامه درسی ) و چگونه آموزش دهیم (شیوه آموزش ) . اما از نظر کیفی ، به ضلع سوم که ارزشیابی است ، کمتر توجه شده است .

مشکل اصلی از این جا شروع می شود که معلم ، برای این که بتواند بدرستی ارزشیابی کند ، آموزش کافی نمی بیند . به این دلیل ، در ارزشیابی هر درس ، تکیه اصلی او بر مفاهیم کتاب و پرسشهای استاندارد است . در حقیقت ، کتاب و پرسش های استاندارد تنها منابعی هستند که بر اساس آنها،هم پیشرفت تحصیلی دانش آموز ، هم برنامه درسی و هم کار معلم ارزشیابی می شود.و این موارد در یک مدار بسته،همدیگر را تقویت می کنند به این دلیل ، سال هاست که ارزشیابی کتبی و به عبارتی ارزشیابی بر مدار کاغذ و قلم و پرسشهای متداول تستی و استاندارد ، چارچوب اصلی ارزشیابی را تشکیل می دهد .

براستی از چه چیزی باید امتحان گرفت ؟

برای یک فعالیت فکری آماده شوید ؛ فقط کمی وقت لازم است :

فعالیت 1 : فرض کنید : قرار است دانش آموزانتان را کاملا مطابق میل خودتان در درس علوم تجربی ارزشیابی کنید . چه هدف هایی را در این ارزشیابی دنبال می کنید ؟ فهرستی از آنها تهیه کنید .

روش یاروشهایی برای ارزشیابی هرمورد پیشنهاد و آنها را یادداشت کنید.این یادداشت ها طرز تلقی فعلی شما را از فرایند ارزشیابی نشان می دهد.

اصل نهان در فرایند ارزشیابی این است که معلم باید آنچه را که به دانش آموز یاد داده است ، ارزشیابی کند . بنابراین ، ارزشیابی معتبر آن است که با هدف های برنامه آموزشی همخوانی داشته باشد . در عمل ، بسیاری اوقات بین این دو ناسازگاری وجود دارد . اگر معلمی در درس علوم تجربی دانش آموزان را تشویق کرده است که به تحقیق در مورد رفتار کرم ابریشم توجه کنند ، اما در ارزشیابی از آنان در مورد ساختمان کرم ابریشم سوال می کند ، طبیعی است که بین آنچه قرار بوده دانش آموز بیاموزد و آنچه که امتحان می دهد ، ناسازگاری اساسی وجود دارد . اگر پرورش « مهارت طبقه بندی کردن » از هدف های آموزش علوم است ، باید توانایی دانش آموز در طبقه بندی کردن ارزشیابی شود ، نه تکرار طبقه بندی هایی که دیگران انجام داده اند . به عبارت دیگر ، به خاطر سپردن حاصل کار دیگران در طبقه بندی کردن،که به وفور در میان پرسشهایی رایج امتحانی مشاهده می شود ، یک ارزشیابی حافظه ای است ، نه ارزشیابی توانایی طبقه بندی کردن .اگر توقع داریم آموزش علوم ، توانایی مشاهده کردن را در دانش آموزان پرورش دهد ، معلم باید آنان را در فرایند آموزش علوم مشاهده گر بار آورد و در همین مهارت هم ارزشیابی کند . بنابرلین ، توانایی بیان حاصل مشاهدات دیگران ، توانایی دانش آموز را در مهارت مشاهده نشان نمی دهند . در یک جمله ، چون آموزش علوم ، فرایند تولید مفاهیم است ، ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان در طی همین فرایند ، یک ارزشیابی معتبر خواهد بود و این کار به هیچ وجه به سادگی امتحان های کتبی رایج نیست .

دانش آموزان فرا گرفته اند ، ارائه دهد . روش سنتی ارزشیابی معمولا در مورد آنچه دانش آموز از باب محتوا فرا گرفته ، موفق است ؛ ولی آموزش محتوا هدف اصلی آموزش نیست . به این دلیل ، معرفی انواع دیگری از ارزشیابی ها ضرورت پیدا کرده است . لذا باید به دنبال یافتن ابزارهایی برای ارزشیابی بود که بتواند بدرستی با هدف های آموزشی آن درس سازگار باشد .

ارزشیابی علوم تجربی در دوره راهنمایی

اندیشه و افکار خود را نو کنید .

فعالیت : قبل از این که در مورد ارزشیابی بیش تر صحبت کنیم،هدف های آموزش علوم در دوره راهنمایی را مرور و در صورت لزوم آن ها را نقد کنید . آیا این هدفها به آموزش محتوا بیش تر عنایت دارد یا به پرورش یک رشته توانایی ها و نگرش ها ؟ شما در ارزشیابی بر کدام بیش تر تکیه می کنید ؟

به نظر می رسد که فرایند آموزش علوم فرایندی درهم تنیده از پرورش مهارتها ، نگرش ها و آموزش محتوا است.اگر در این فرایند،به موارد فوق به صورت دیگری عمل نمی کند و نباید موارد فوق را از هم تفکیک کرد.اما برای این که معلم ضمن توجه به کل فرایند در جزئیات یا زیر مجموعه های آن نیز کاملا دقت کند،سعی شده است به هر مورد به تفکیک پرداخته شود تا در نهایت،مجموعه ای دیدن این اجزا،منطقی تر و آگاهانه تر باشد .

به نظر می رسد که فرایند آموزش علوم فرایندی در هم تنیده از پرورش مهارتها ، نگرشها و آموزش محتواست .

روش های عملی در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس علوم تجربی

گفتیم که : ارزشیابی را « فرآیند جمع آوری اطلاعات از آموخته های دانش آموزان و قضاوت در مورد حدود آموخته ها » تعریف کرده اند . بنابراین ، اولا ارزشیابی یک فرایند است ، و نه فرآورده و می دانیم هر فرایندی زمانبر است و امتحان های مرسوم و سنتی چنین ویژگی ای ندارند . ثانیا ، در این فرایند یک مجموعه اطلاعات جمع آوری می شود که مرکب از کلیه آموخته های دانش آموز است .براستی دانش آموز در درس علوم چه می آموزد ؟ هدفهای آموزش علوم تجربی را مرور می کنیم :

۱- آموزش دانستنی های ضروری ؛

۲- کسب مهارتهای ضروری ؛

۳- پرورش نگرش های ضروری .

بنابراین ، آموخته ها در سه حیطه دانش ، مهارت و نگرش است و لزوما معلم در ارزشیابی باید آنچه را دانش آموز در این حیطه فرا گرفته است ، ارزشیابی کند . در عمل ، فرایند جمع آوری این اطلاعات از طریق ارزشیابی مستمر و ارزشیابی پایانی امکان پذیر است .

همه معلمان منظور و هدف ارزشیابی پایانی را بخوبی می دانند و تقریبا تعریف یکسانی برای آن دارند . ولی ارزشیابی تدریجی و مستمر چندان ملموس نیست . در این جا لازم است ابتدا به اهمیت این نوع ارزشیابی در درس علوم تجربی بپردازیم .

اهمیت ارزشیابی مستمر در فرایند آموزش

ارزشیابی مستمر در فرلیند نقش مهمی ایفا می کند. در هر مرحله ، معلم باید آموزش را از جایی شروع کند که دانش آموز از نظر مهارت،نگرش و دانش در آن جا قرار دارد.

اگر معلم این نکته مهم در آموزش را قبول داشته باشد ، باید فرصت هایی ایجاد کند که از طریق آن ، بتواند وضعیت فعلی دانش آموز را از نظر مهارت ، نگرش و دانش بدرستی شناسایی کند. فرایند جمع آوری اطلاعات و استفاده از آن در آموزش – ارزشیابی مستمر – برای معلمان تازگی ندارد . آنها از این فرایند در آموزش خواندن و نوشتن بخوبی استفاده می کنند ؛ اما در محدوده آموزش علوم تجربی ، آن را چندان نمی شناسند . موارد زیر ، اهمیت امتحان تدریجی را بخوبی روشن می کند :

۱- این نوع ارزشیابی بازخورد مناسبی به معلم می دهد تا بتواند فعالیت هایی طراحی کند که با سطح ، دانش ، نگرش و مهارتهای شاگردان تناسب داشته باشد .

۲- به طور طبیعی ، نوع عملکرد دانش آموزان در فعالیت های گوناگون یکسان نیست، به این دلیل ، معلم باید به طور منظم دانش آموزان را در فعالیت های گوناگون زیر نظر بگیرد تا عواملی را که مانع پیشرفت آنان است ، شناسایی کند .

۳- معلم خود در یک فرایند تجربه اندوزی قرار می گیرد ؛ از طریق این نوع ارزشیابی ها معلم می تواند علایق دانش آموزان را شناسای کند و سطح فعالیت ها ( سادگی یا دشواری آنها ) و نیز میزان درک مفاهیم را بدرستی بسنجد .

۴- از طریق ارزشیابی های متناوبی که معلم انجام می دهد و یادداشت هایی که بر می دارد ، اطلاعات کافی برای سنجش یک دانش آموز را جمع آوری می کند .

البته باید به نکاتی نیز که بعضی معلمان علیه ارزشیابی تدریجی ذکر می کنند ، اشاره کرد. از جمله این که ممکن است یک دانش آموز نتواند مهارت معینی را بدرستی انجام دهد. این امر لزوما این معنی را ندارد که او ناتوان است ؛ بلکه ممکن است وقت کافی برای بروز آن توانایی و مهارت خاص به وی داده نشده باشد.یا این که بعضی دانش آموزان ، از حمایت و کمک والدین در آموزش برخوردارند و بنابراین در فعالیت ها و بخصوص فعالیت های خارج از مدرسه ، موفق ترند.در چنین استدلال هایی بیان می شود که ارزشیابی فقط وقتی مناسب است که برای همه دانش آموزان شرایط یک سانی فراهم آورد و اغلب با این تصور همراه است که هدف از ارزشیابی تعیین رتبه ، نمره یا جایگاه دانش آموز در بین سایر دانش آموزان است . به این دلیل بر نکات زیر تاکید داریم .

۱-ارزشیابی مستمر به هیچ وجه نباید به رتبه بندی و دسته بندی دانش آموزان بینجامد.

۲-باید بین ارزشیابی با هدف نمره دادن به دانش آموز و ارزشیابی با هدف تفسیر ، قضاوت و استفاده از اطلاعات در امر آموزش و طراحی مراحل بعدی آموزش خود ، تفاوت تفاوت اساسی قائل شویم .

بر این نکته تاکید می کنیم که خودداری از بر چسب زدن به دانش آموز بسیار مهم است.زیرا : حاصل امتحان تدریجی باید این پیام را به معلم بدهد که برای پیشرفت این دانش آموز چه می توان کرد ؟ و او فعلا در کجا قرار دارد ؟ نه این که مثلا : این دانش آموز در زیر حد متوسط است یا به حد معینی نرسیده یا کند ذهن است .

۳-نکته دیگری که تا حدی باعث می شود نسبت به نتایج ارزشیابی تدریجی به دیده تردید نگریسته شود ، این است که چون کودکان در فعالیت های متفاوتی ارزشیابی می شوند ، شرایط ارزشیابی یک سان نیست و این امر ، قضاوت را مشکل می کند.

این مساله را باید با دید تحلیلی مورد بررسی قرار داد . قضاوت نهایی به عهده معلم است و اوست که باید به تفسیر و تعبیر این نتایج بپردازد . طبیعی است که امکان دارد ، در موارد مربوط به الکتریسیته یا ماشین ها ، گروهی فعال تر و موفق تر و در موارد مربوط به گیاهان و مسائل زیست محیطی گروه دیگری موفق تر باشند .

معلم،در مقام یک قاضی ،با توجه به تمام اطلاعاتی که از ارزشیابی های تدریجی می گیرد ، در مورد دانش آموز قضاوت می کند .

فرایند جمع آوری اطلاعات و استفاده از آن در آموزش – ارزشیابی مستمر – برای معلمان تازگی ندارد . هر معلمی در طول سال و در حین انجام فعالیت ها ، به طور طبیعی بر کار دانش آموزان نظارت می کند .

روش عملی ارزشیابی مستمر

ارزشیابی مستمر ، ارزشیابی معلم از دانش آموز بر اساس فعالیت هایی است که دانش آموز در کلاس یا خارج از کلاس و طی یک دوره آموزشی انجام می دهد و بیان کردیم که یکی از هدفهای اصلی ارزشیابی مستمر این است که معلم دریابد ، نقاط ضعف و قوت دانش آموز چیست و به چه کمکی احتیاج دارد . در نتیجه ، طراحی تدریس مراحل بعدی خود را بر اساس اطلاعات حاصل از آن تنظیم کند . با توجه به آنچه در اهمیت ارزشیابی تدریجی گفته شد ، یادآوری نکات زیر ضروری است :

۱- ارزشیابی مستمر ، ارزشیابی عملکرد دانش آموز طی فعالیت های گوناگون داخل کلاس ( آزمایش ها ، پرسشها ، پاسخ ها و گفت و گوهای حین تدریس ) و ینز فعالیت های خارج از کلاس است . جمع آوری اطلاعات از نحوه عملکرد دانش آموزان در کلیه فعالیتها ، بر اساس فهرست ارزشیابی است که معلم تنظیم می کند .

هدف از تنظیم فهرست ارزشیابی به وسیله معلم و ارزشیابی غیر رسمی دانش آموز بر اساس آن ، این است که اولا معلم محدوده انتظارات خود را بدقت و با توجه به جزئیات آن کاملا روشن سازد و ثانیا ، با ثبت مشاهداتش از عملکرد دانش آموزان ، اطلاعات خود را در مورد دانش آموزان مستند سازد ، میزان پیشرفت دانش آموز را بر اساس این اطلاعات ارزشیابی کند و بتواند نقاط ضعف و قوت دانش آموزان را مستدل و مستند به

آگاهی والدین برساند تا آنان را در جهت کمک به آموزش فرزندانشان هدایت کند.

۲- مواردی که در فهرست ارزشیابی هر فعالیت در نظر گرفته می شود ، دقیقا در محدوده انتظارات آن فعالیت در حیطه دانستنی ها ، مهارت ها و نگرش هاست . پیشنهاد می شود ، معلم از هر نوع خلاقیت یا عملکرد مناسب و خارج از انتظارات در زمینه فعالیت ها در ستون ملاحظات یا یادداشت های جداگانه دیگر ثبت کند و برای آن امتیاز اضافی در نظر بگیرد .

۳-تهیه فهرست ارزشیابی فقط مختص فعالیت های گروهی یاانفرادی دانش آموز نیست؛

بلکه چنین فهرستی در مواردی هم که معلم به تدریس مفاهیم از طریق گفت و گوی کلاسی مشغول است ، او را در ارزشیابی از دانش آموز و مشارکت او در فرآیند آموزش ، یاری می دهد .

۴-در ارزشیابی مستمر از دانش آموز ، هر دانش آموز با خودش مقایسه می شود . بنابراین ، معلم باید وضعیت فعلی هر دانش آموزرا با وضعیت قبلی او مقایسه کند و میزان پیشرفت او را ملاک ارزشیابی قرار دهد .

۵- توصیه می شود ، معلمان در هر پایه ضمن توجه به کلیه ویژگی های مثبت و منفی دانش آموز ، محدوده معینی از نگرش ها را در نظر بگیرند و برای پرورش آن بکوشند.

دانش آموزانی که وارد دوره راهنمایی شده اند ، در دوره ابتدایی علوم تجربی را بر اساس هدف های جدید ، از جمله « پرورش نگرش ها » آموزش دیده اند و به این دلیل ، انتظار می رود در آن ها نگرش های معین و مثبتی پرورش یافته باشد .مثلا ، دانش آموزان فرا گرفته اند که نوبت را رعایت کنند ، به صحبتهای دیگران توجه کند و . . . به این ترتیب آ نها رد فعالیتهای گروهی نیز موفق خواهند بود . به معلمان ابتدایی جدول زیر پیشنهاد شده است تا در طراحی درس خود ، از باب پرورش نگرشها به آن توجه کنند .

با وجود این ، انتظار نمی رود که اگر نگرش دانش آموزان ورودی به دوره راهنمایی را بر اساس این جدول ارزشیابی کنیم،در حد قابل توجهی موفق باشند.نگرش فرایندی زمانبر است که پرورش آن تحت تاثیر عوامل متعددی تحقق می پذیرد که بر تربیت دانش آموز اثر دارند.بنابراین ، لازم است در پرورش هر نگرش مثبتی خانواده ، اجتماع و مدرسه به طور هماهنگ عمل کنند.توصیه می شود که معلمان علوم تجربی دوره راهنمایی نیز به جدول نگرشها در دوره ابتدایی توجه کنند و جدولی مشابه آن برای سه پایه راهنمایی طراحی کنند ، تا ضمن توجه به تمام موارد نگرشی ، برای پرورش آن موارد خاص نیز برنامه ریزی کنند . در این صورت ، لازم است معلمان ، والدین دانش آموزان را هم در جریان موارد نگرش خاص هر پایه قرار دهند تا در حد امکان ، از کمک های آنان بهره مند شوند .

جدول پیشنهادی برای آموزش و ارزشیابی نگرش ها در دوره ابتدایی

پایه اول	رعایت نوبت ، نظافت در کار و ظاهر ، توجه به محیط اطراف ، پرسش کردن
پایه دوم	توجه به صحبت های دیگران ، قبول مسئولیت های ساده ، کنجکاوی و جستجوگری ، شرکت فعال در کارها
پایه سوم	همکاری با گروه ، قبول مسئولیت در گروه ، پشت کار در حل مسائل و پاسخ پرسشها ، تحمل نظر مخالف .
پایه چهارم	علاقه به حفظ محیط زیست ، ارائه پیشنهاد برای حل مشکلات ، قانون پذیری ، علاقه به انجام فعالیتهای خارج کلاس
پایه پنجم	انعطاف پذیری،قبول اشتباهات،جسارت مخالفت با نظریات غلط،رهبری یک برنامه

بعلاوه ، معلم هر پایه باید برای پرورش آن نگرش های خاص ، برنامه ریزی کند .

هدف از در نظر گرفتن چند نگرش خاص برای هر پایه ، راحت تر کردن کار معلم برای

برنامه ریزی در پرورش آن نگرش ها است . بدیهی است که معلمان هر پایه ، برای پرورش نگرش های دانش آموز در هر فرصتی که پیش آید،یک دید کلی دارند.اما امکان برنامه ریزی برای پرورش تمام آن ها در تمام پایه ها نیست.بنابراین معلم نمی تواند آنچه را آموزش نداده است ، ارزشیابی کند . اما می تواند در مورد هر دانش آموز با دقت در جزئیات رفتاری او ، به یک قضاوت کلی برسد . بعضی معلمان یک جدول کلی از نگرش ها تنظیم می کنند و برای هر دانش آموز هر موردی را که می بینند ، علامت می زنند و قضاوت نهایی خود را بر اساس آن مستند و معتبر می سازند.

بدیهی است در هر پایه توجه به پرورش نگرشی که در پایه قبل مورد تاکید بود نیز ، باید در برنامه کار معلم قرار گیرد . مجددا یادآوری می شود که محدود کردن نگرش های مورد تاکید در هر پایه ، فقط با هدف برنامه ریزی معلم برای پرورش آن نگرش های خاص است . زیرا در عمل امکان ندارد ، معلم بتواند برای پرورش تمام موارد نگرشی و در تمام پایه ها به طور مداوم فعال باشد. به این دلیل ، تصور می شود بهتر است معلم هر پایه ، ضمن توجه کامل به تمام موارد نگرشی ، که پرورش آنها هدف آموزش علوم نیز هست ، به صلاح دید خود یا مشورت با سایر همکاران پایه های قبل و بعد ، بر مورد یا موارد خاصی در نگرش ها بیشتر تاکید کند و با آگاه کردن والدین از آن و کمک گرفتن از حمایت های آنها ، برای پرورش آن و موارد برنامه ریزی کند . این تاکید به هیچ وجه به معنای غفلت از موارد دیگر در فرصت های ممکن نیست . در چنین صورتی ، می توان مطمئن شد ، مثلا دانش آموزی که کلاس اول را تمام می کند ، در عین حالی که جسارت مخالف با نظریات غلط را دارد ، انعطاف پذیر هم هست.نگرش فرایندی زمانبر است که پرورش آن تحت تاثیر عوامل متعددی تحقق می پذیرد که بر تربیت دانش آموز اثر دارند .

لزوم تنظیم فهرست ارزشیابی

تهیه فهرست ارزشیابی بر اساس فعالیت های دانش آموزان در طرح درس معلم ، کاری متفاوت با روالی است که تاکنون انجام داده اند . تصور می شود ، درخواست تنظیم این فهرست ها و قرار دادن آن ها در برنامه کار معلم در کلاس علوم ، بر حجم کاری او می افزاید . بنابراین لازم است ، معلم از لزوم تدوین آن در بهره دهی آموزشی خود آگاه شود . بدیهی است که اگر معلم به لزوم تدوین فهرست ها و استفاده از آن ها عقیده پیدا کند،خود بهترین فردی است که می داند:اولا چگونه آنها را تنظیم کند و ثانیا از چه روش هایی برای بالا بردن بهره دهی فهرست های ارزشیابی،در ارزشیابی مستمر دانش آموزان استفاده کرد ؟ قبل از ادامه بحث بهتر است ، به نمونه کار یکی از معلمان در ارزشیابی دانش آموزان ، در یک فعالیت توجه کنید .

فهرست ارزشیابی

فعالیت تحقیق کنید

خلاصه فعالیت :دانش آموز با وسایلی که در اختیار دارد ، آزمایشی طراحی و اجرا می کند تا عوامل موثر بر میزان انرژی مکانیکی یک جسم را شناسایی کند .

انتظارات

نام دانش آموز

ارزشیابی در برنامه جدیدآموزش علوم

مطالب مشابه :

یک تجربه موفق آموزشی ویژه درس علوم تجربی راهنمایی

ویژگی‌های یک معلم علوم تجربی در دوره‌ی راهنمایی

تجربیات مثبت شغل معلمی ،برای معلمان

ارزشیابی در برنامه جدیدآموزش علوم

گارگاه آموزشی در راستای طرح غنی سازی تجارب آموزشی علوم تجربی وریاضی

علوم تجربی و روش های تدریس ان

80 نكته مهم در تدريس موفق معلمان و مربیان مدارس