مقاله

مقدمه

نظر به اینکه وظیفه دوران کودکی برای بدست آوردن دانش از دنیای اطرافشان است و همچنین بدست آوردن مهارت در واکنش با محیط اطراف است که تاکید زیادی برروی تحصیل دارد وظیفه اصلی دوران بزرگسالی کار، پرورش کودکان، زندگی در اجتماع و یادگیری در محتوای خارج از مدرسه است. این وظایف متفاوت، در یک راه قوی، مسائلی که کودکان و بزرگسالان تجربه می کنند را تعریف می کند و در نتیجه سوالاتی که متخصصین سنجش پایه[8] در موردشان تحقیق کنند نیز در اینجا آورده می شود. سوالاتی که بیشتر از کودکان پرسیده شده بود شامل: چرا آنها به طور موثر یاد نمی گیرند؟ و چه می توان کرد تا باعث شود آنها بهتر یاد بگیرند؟ در مورد بزرگسالان این سوالات مطرح است اما سوالی که پرتکرارتر است بیشتر در مورد سازگاری با شغل و ارتباطات اجتماعی[9] و در مورد بزرگسالان کم شدن فعالیتها و مهارتها است .

تفاوت بزرگ دیگری که بین بزرگسالان و کودکان وجود دارد و به روشنی تکنیکها و راههای سنجش را تحت تاثیر قرار می دهد شامل تفاوتها در نرخ توسعه است. در طول دوران کودکی توسعه سیستم عصبی و همچنین جمع آوری داده های رفتاری در سرعت بالایی انجام می پذیرد در حالی که انباشت یادگیری نیز در حال انجام است.

آزمایش کلاسیکی هوش مانند آزمون هوش استنفورد[10] برای کودکان (در بازدیدهای انجام شده و بروز رسانی های در نظر گرفته) معمولا خط مرزی بین دوران کودکی و نوجوانی در سن 14 سالگی کشیده است. متخصصین علوم اعصاب معتقدند که اگر چه مغز ممکن است در دوران نوجوانی به رشد توسعه ادامه دهد نرخ این توسعه بعد از سن 12 سالگی به میزان قابل توجهی کاهش می یابد. در حقیقت سرعت رشد مغز در دوران نوباوگی و پیش از تولد بالا است و بعد از آن آهسته آهسته کاهش می یابد تا به یک خط مماس در سن 12 سالگی می رسد. برای هدفهای سنجش این تفاوتها نشان می دهد، تمایز بین بدست آوردن اطلاعات اولیه و ابزارهای یادگیری بر پایه اطلاعات قبلی یا بر روی یادگیری های فراشناختی[11] است که در رابطه مراتب توسعه مغز در بزرگسالان متفاوت است و خارج از معمول است . البته که بهتر شدن از دوران کودکی تا دوران بزرگسالی یک فرایند ادامه دار است (با وجود اینکه ثابت نیست) بیشتر از یک دوشاخگی است. بنابراین کودکان بزرگتر ممکن است بیشتر شبیه بزرگسالان عمل کنند تا شبیه انسانهای جوان ، در هر حال بهتر است تا یک تفاوت بزرگ قائل شویم، زیرا این تفاوت سوالاتی که ممکن است در مورد وضعیت سنجش پرسیده شود، در مورد استراتژی های سنجش که استفاده می شود تستهای ویژه و دیگر ابزار سنجش که استفاده می شوند و حتی تفسیر داده های سنجش تاثیر می گذارد.

گاهی اوقات بعضی از وظایف توسعه مغز در کودکان ناتمام اند و در دوران بزرگسالی نیز همین گونه اند. فرضیه "دوره های بحرانی"[12] در روانشناسی رشد، موجب شد بسیاری از روانشناسان و دیگران را به این موضوع مشکوک کرد و نشان داد که مرحله توسعه در کودکی انجام گرفته است بنابر هر دلیلی در دوران بزرگسالی نمی تواند بازسازی شود. تفسیر پیاژه[13] در مورد اینکه توسعه فهم و درک به طور منظم انجام می گیرد اشتباه بوده است. (البته منظور او این نبود که باید این تغییرات در دوره های خاص انجام پذیرد بلکه این که در دوره ای اتفاق می افتد که قابل پیش بینی است و همیشگی است.) همان طور که معلوم شد که جمله نرمتر فرضیه دوره های روشن فکری (دوره های بحرانی) بیشتر از جمله اولیه مورد قبول است. توسعه های ویژه اصلی به راحتی قابل دسترسی هستند که در طول دوره های که به طور خیلی زیادی حساس هستند اتفاق می افتد. که پیشنهادی می کند که جمع بندی های خارج از برنامه می توانند برای درخواست تلاش بیشتر و زمان بیشتر مورد دستیابی قرار گیرند.

در اینجا یک مثالی از توسعه ثانویه که خارج از توالی انجام گرفته است را به عنوان نقش مهم DA در اینجا ذکر می کنیم . دانشجوی یکی از دانشگاههای معروف که سال دوم خود را طی می کرد برگشت داده شد، با وجود اینکه در سال اول نمرات خود را با نتایج عالی طی کرده بود. نمراتش در سال دوم شروع به نزول کرد به خصوص در امتحانات مقاله نویسی همچنین در درس هایی که نیاز به فکر خلاقانه دارد در کلاس دچار مشکل شد. ارزیابی پویایی که با استفاده از ارگنانیزر[14] معلوم شد که توانایی مدیریت کردن و تفسیر کردن همزمان اطلاعات در این دانشجو به صورت کامل رشد و نمو نیافته است، اما سنجش ها این را هم روشن کرد که این بیمار به آموزشهای که به درک اطلاعات نیاز دارد و به صورت کامل به تمرکز به یک موضوع نیازمند است و به درک اطلاعات از منابع مختلف نیاز دارد به خوبی پاسخ می دهد.

یک برنامه کوتاه برای اینکه از مشکلاتی که با آنها رو به رو است را حل کند کافی بود و اساتید او، موفقیت بالای وی را در امتحاناتش و حضورش در کلاس گزارش دادند. دانش آموزان زیادی را دیدیم که نتایج خوب آنها در امتحانات دبیرستان و پیش دانشگاهی نشان از موفقیت بالای آنها در فارغ التحصیلی آنها از دبیرستان بوده است، با این وجود در موقع مورد نیاز که می بایست از اطلاعاتی که در ذهن آنها است استفاده کنند دچار مشکل می شوند . ارزیابی کردن اطلاعات مرتبط با این موضوع هماهنگ کردن بینش و آوردن آنها در برابر یکدیگر تا برای مشکل پیش آمده راه حلی را بیابند. برای آنها کار مشکلی است که کسانی که بطور کامل فکر می کنند همیشه با آن رو به رو هستند.

عموما با وجود اینکه نمود تفکر ادراکی در دوران کودکی انجام می گیرد و حاصل فرایندهای ادراکی پیچیده است شامل (ساختارها، عملکردها و واکنش ها)[15] در دوران بزرگسالی این موضوع آهسته آهسته به انتخابی شدن پیش می رود و انتخابی ، عملکردی و کنترلهای ادراکی ثانویه بر پایه اطلاعات آموخته شده از گذشته و اطلاعات مورد نیاز انجام می گیرد. بنابراین آزمون سنجش اغلب بر پایه شناسایی بودن یا نبودن ساختارهای عادی انجام می گیرد. درک ثانویه عادتها[16] مانند شناسایی کردن حضور مشکلات، توصیف کردن طبیعت مشکلات ، بررسی کردن استراتژی های حل کردن مشکلات، استفاده کردن و ارزیابی راه حل ها و تخمین زدن چه تحقیقاتی مورد نیاز خواهند بود که این عادتها را قوی تر کنند.

ادبیات و پیشنه پژوهش

نخستین برنامه هاي عملياتي براي سنجش پوياي كنشهاي شناختي توسط بودف در ايالات متحده و فورشتين در اسرائيل صورت گرفت. بودف سنجش پويا را بعنوان ابزاري مطلوب تر براي دسته‌بندي دانش آموزان و پيش بيني پيشرفت و موفقيت تحصيلي آتي ايشان يافت . فورنستين اظهار مي دارد كه هدف از سنجش پويا كشف و به قطعيت رسانيدن گرايش و ميل طبيعي دانش آموزان در رابطه با تغيير شناختي مي باشد (كوزولين و فاليك[17] 1995) . بطور معمول، گستره متنوعي از شيوه هاي سنجش شناختي پويا در دسترس مي‌باشد. آنچه كه تمام اين شيوه ها را به هم پيوند مي دهد تكيه بر الگوي آزمون- آموزش - آزمون بوده و آنچه كه آنها را از هم متمايز مي سازد ماهيت آموزشي است كه در بين پيش آزمون و پس آزمون صورت مي گيرد. (كميسيون 1996 ، هي وود و تزوريل 1992 ، ليدز و البوت[18] 2000).

برخي سنجش هاي پويا از گامهاي كاملاً استاندارد شده و متوالي استفاده مي كنند، در حالي كه ديگران (از قبيل فورستين[19] و ديگران 1979) انواع مختلف متعامل و انعطاف پذيري از بررسي را مطابق با نيازهاي ويژه اي كه توسط دانش آموزان در طي ارزيابي مشخص مي شود مورد استفاده قرار مي دهند و در مواردي كه نسبت به مواد آزمون علاقمندي وجود دارد معمولاً تكاليف روانسنجي استانداري مانند ماتريس هاي ريون، نمادها و اعداد پيش رونده ، مكعب هاي كهس و امثالهم معقول به نظر مي رسند. تكاليف مورد نظر براي سنجش شناختي پويا بايد وضعيتي انعطاف پذير داشته باشند.

پيشرفت آرام تكنيك هاي سنجش پويا در حوزه هاي محتوايي نظير خواندن و نوشتن ممكن است به اين واقعيت مربوط باشد كه فعاليت هاي شناختي وابسته معمولاً به عنوان تبلور يافته (كارول[20] 1993) توصيف شده و در مقابل تغييرات كوتاه مدت ، مقاومت نشان مي دهند. آزمونهاي استاندارد خواندن در بردارنده ميزان زيادي موادي (نظير خزانه واژگان) است كه مبتني بر درك مطالب بوده و بجاي فعاليتهاي شناختي بر دانش قبلي دانش‌آموزان تكيه دارند. در حاليكه سنجش پويا از شناخت عمومي كه در آن مي توان از مواد آزمونهاي استاندارد روانسنجي استفاده كرد ، و در حوزه هاي محتوايي مستلزم پديد آوري مواد ويژه اي با حساسيت نسبت به راهبرد شناختي است استفاده مي كند.

همانطور که پیشتر آمد، سنجش پويا بر اساس كارهاي ويگوتسكي است و به رشد شناختي در محدوده تعامل اجتماعي با افراد تواناتر و شايسته تر توجه مي كند. اين تجربيات متأثر از زبان و فرهنگ مي باشند. به عقيده ويگوتسكي ذهن كودك در جريان اكتساب تجارب اجتماعي كه در قالب ابزارهاي روانشناختي ويژه همچون زبان، فنون ياديار، فرمول ها، نمادها، نشانه ها و غيره به او عرضه مي شود رشد مي كند. اين ابزارها توسط بزرگسالان و يا همسالان تواناتر كودك در فرايند فعاليت مشتركشان به كودك عرضه مي شود. اين ابزارها ابتدا در سطح بيروني به كودك داده شده و مورد استفاده وي قرار مي گيرد، سپس دروني و ملكه ذهن كودك مي شوند و موجب تغيير كاركردهاي ذهني او مي گردند. از اينرو رشد ذهني كودك بطور دقيق به اكتساب ابزارهاي روانشناختي وابسته است.يعني اين يادگيري است كه به رشد منجر مي شود. البته در صورتي كه برنامه آموزشي به نحو مناسبي سازمان يافته باشد. وي بيان مي كند كه فراگيري در منطقه مجاور رشد روي مي دهد. به عبارت ديگر آنچه كه در حال حاضر فراگيران با استفاده از منابع مختلف و ياري ديگران انجام مي دهند در آينده قادر خواهند بود به تنهايي انجام دهند. در منطقه مجاور رشد هدف ايجاد مجموعه اي از تغييرات است كه مي توانند در تعامل با آزمونگر در طول مراحل سنجش بوجود بيايند.

ويگوتسكي معتقد است كه كودكان قبل از ورود به مدرسه در دوره اكتساب ابزار تحت راهنمايي بزرگسالان و يا همسالان تواناتر از خود رشد مي كنند( مانند فراگيري زبان).اما اكتساب اين ابزار محصول جنبي ساير فعاليت هاي كودك مانند بازي است.فقط هنگامي مي توانند بطور هدفمند ياد بگيرند كه به بعضي چيزها علاقمند شوند. يا وقتي كه آنها را درجهت تمايل خود ببينند. به همين دليل مفاهيم كودكان در اين دوره كه ويگوتسكي آن را دوره خودجوش مي نامد نامنظم و تجربي و ناآگاهانه است.

مفاهيم خودجوش ، پايه لازم براي رسيدن به سطح عالي است. در تقابل با مفاهيم خودجوش مفاهيم علمي بايد بطور هدفمند و در يك نظام معين فراگرفته شوند. به طوري كه ويگوتسكي[21] مي نويسد(1987) مفاهيم علمي نقش اساسي در رشد ذهني كودك ايفا مي كند. مفاهيم علمي، مفاهيم خودجوش را تجديد سازمان كرده و آنها را به سطح بالاتري ارتقا مي دهند. عرضه مفاهيم به صورت كلامي نخستين گام در راه تسلط بر اين مفهوم است. داويدف 1988) نوعي يادگيري را كه مفاهيم خود جوش از آن ناشي مي شوند، يادگيري تجربي و نوع يادگيري را كه مفاهيم علمي از آن ناشي مي شوند، يادگيري نظري مي نامد .به دليل اين كه در يادگيري نظري، خلاصه پردازي و تمرين هاي مكانيكي بسيار كمتري لازم است، يادگيري نظري براي دانش آموزان جالب توجه مي شود. اين يادگيري رشد شناختي را تسهيل مي كند. خصوصيات اصلي دانش اكتساب شده در دوره يادگيري نظري، شامل سلطه كامل دانش آموزان بر آن ، سطح عالي نگهداري، انتقال وسيع و كاربرد آگاهانه آن است. به عنوان مثال در پژوهشي پيروان ويگوتسكي دو گروه از دانش آموزان را به ترتيب زير تحت يادگيري تجربي و نظري قرار دادند.

در گروه نخست به صورت يك دوره از يادگيري تجربي سازمان داده شد. معلم الگوي حرف را به دانش آموزان ارائه و به آنها توضيح مي داد كه هر جز حرف را چگونه بنويسند. دانش آموزان سعي مي كردند اين الگو را تحت نظارت معلم تقليد كنند. وقتي اين وظيفه را درست انجام مي دادند، حرف بعدي ارائه مي شد.

در گروه دوم ، يادگيري نظري مورد استفاده قرار گرفت. آموزش مبتني بر اين بود كه در آغاز براي تحليل مستقل هر حرف، يك نگرش نظري در دانش آموزان به وجود مي آمد. طرح هركدام از حروف از نقطه نظر الگوي خودش توصيف مي شد: تعدادي نقطه در جاهايي كه حرف تغيير جهت مي داد گذاشته مي شد. معلم به هنگام تدريس شيوه نگارش حروف الفبا روش كلي تحليل طرح حرف و ساختن مدل اين طرح را به بچه ها ارائه مي داد. تحليل حرفي كه قرار بود كپي شود، به منظور تعيين محلي كه طرح حرف تغيير جهت مي دهد. نقطه گذاري در محل هايي كه مسير حرف تغيير مي كند، و كشيدن همان سيستم نقطه ها در جاي ديگر( ساختن مدلي از حرف). پس از ساختن مدل حرف، دانش آموز نقطه ها را به هم وصل مي كرد( حرف مورد نظر را مي نوشت). معلم بر كل عملكرد دانش آموزان نظارت مي كرد. نتايج نشان داد كه دوره يادگيري در گروه دوم بسيار كوتاه تر از گروه نخست است.از اينرو روش يادگيري نظري بسيار كارآمدتر از يادگيري تجربي است.

ارزیابی استعداد

تنها مشاهده کردن اینکه رفتن به مدرسه علامت بزرگی از رشد و نمو در دوران کودکی است که به ما اجازه داد تا متوجه شویم که این موضوع انرژی زیادی از تعداد بالایی از نوجوانان ، بزرگسالان و حتی کهنسالان را نیز اشغال می کند. قسمت بزرگی از این تلاش به ارزیابی کردن مهارتهای که برای رفتن به مدرسه و دانشگاه مورد نیاز است اختصاص داده شد که با استعدادهایی برای فارغ التحصیل و مدارس تخصصی با استعداد که نیازمند انواع خاص از مهارتهای و آموزشهای حرفه ای است. اگر چه استفاده از DA در این حوزه ما رایج نشده است. شک کوچکی وجود دارد که راههای پویا به عنوان یک جزء یا بخش ارزیابی مهارت می تواند مفید واقع شود. موارد اصلی که بر پایه آنها می توان پیش بینی کرد که آیا دانش آموز در دانشگاه موفق می شود یا نه، (الف) نمرات او در دبیرستان (ب) نمرات او در امتحانات است، امتحاناتی مانند SAT و ACT . این دو مورد نیز کامل نیستند و یا بهتر است بگوییم اصلا مورد اطمینان نمی باشند در ارتباط با دستاوردهای که از پیش دانشگاهی بدست آمده است می گوییم این داده ها کامل نیستند. موضوعات متفرقه زیادی است که از مهارت جداست و موفقیت دانشجو را در دانشگاه را تحت تاثیر قرار می دهد. شامل تمرکز بر روی فاکتورهای که به مدرسه مربوط نیست ، تفاوت در انگیزه برای یادگیری و دستیابی به هدف هماهنگی ناکامل بین علاقه های دانش آموزان و مهارتهای آنها و کاری که آنها در دانشگاه با آن درگیر هستند و فاصله هایی که در دوران تحصیل آنها وجود دارد (برای مثال خدمت سربازی، ازدواج[22]) و همچنین شرایط مالی. علاوه بر این حقیقت آشنایی نیز وجود دارد که اجرا و انجام گذشت همان طوری که در امتحانات پایان ترم دبیرستان و امتحانات مهارتی گزارش می شوند. یک پیش بینی کامل برای عملکرد آینده فرد نخواهد بود. بنابراین اینجا است که DA می تواند به کار گرفته شود و کمک مهمی را انجام دهد. روش استفاده کردن این سنجش در عملکرد دانش آموزان پیش دانشگاهی متفاوت است که بوسیله آزمونهای مهارت و یا دستاورهای گذشته در دبیرستان همراه نمی باشد و این روش از پیش برین پیش بینی های بدبینامه با این فاکتورها همراه خواهد بود مطمئنا بدون مداخله ها با ارزش تر خواهد شد.

با وجود شامل بودن وظایف و قسمتهای دلیل دار در قسمت ACT و SAT (برای مثال وظایفی که کمتر بر روی اطلاعات گذشته تاکید می کنند. و بر روی توانایی استفاده از تفکر معقول برای حل کردن مشکلات می باشند. آزمایشهایی که برایپیش بینی موفقیت در دوران دانشگاهی گرفته می شود هنوز هم خیلی از خواسته ها را را بر طرف نمی کند. مشکل بزرگی که همه آنها دارند این است که آنها فعالیت یادگیری را آزمایش نمی کنند. این می تواند مشکلی باشد زیرا که روان شناسانی که برای مدست سالیان زیادی این موضوع را بررسی می کردند به این نتیجه که بهترین آزمایش برای هر فعالیت آزمون ساده ای از آن است (آناستازی[23]، 1965). بنابراین همانطوری که هایوود[24] (2002)، اشاره کرده است، اگر بخواهیم که در یک دوره آموزشی به موفقیت دست یابیم دادن و در اختیار گذاشتن یک امتحان رورشاخ[25] نظر خوبی خواهد بود. به جای اینکه این امتحان را بگیریم بهتر است امتحانی گرفته شود که دارای یک نمونه یادگیری نیز است. این قانون با تست DA و سنجش بر پایه عملکرد انجام می گیرد. مهمترین وظیفه در دوران پیش دانشگاهی یادگیری است اما نه فقط یادگیری، یادگیری در کنار آموزش می باشد . بعضی از راه های پاسخ دادن به سوالها : چه قدر و تحت چه شرایطی این شخص از تدریس بهره می برد. نمونه اضافی مهمی که برای این آزمونها با ارزش است می تواند شامل این بحث شود. DA به طور معقولانه پاسخی خواهد بود که می تواند برای محتوای قابل توجه ای مورد دسترسی و استفاده قرار گیرد . جالب خواهد بود اگر به دانش آموزان امتحانی را داد که مهارتهای آنها را در زمینه آموزشی مورد تجسس قرار کی دهد و به ما می گوید که چقدر می توانند یاد بگیرد و چقدر می توانند بهتر شوند . باید خاطر نشان کنیم که پیش بینی با توجه به آزمون DA نمی تواند ملاک قرار بگیرد. حتی اگر اعتبار سوالات به طور کاملی بالا باشند و بهتر شده باشند ممکن است هنوز با سوالاتی درگیر باشیم مانند این که : با کسانی که در آزمون قبول نشده اند چه کار باید کرد و با کسانی که احتمال شکستشان در آزمون می رود . به عبارت دیگر دوباره می پرسیم چطور پیش داوری های بدبینانه را از بین ببریم ، راه مهم دیگر استفاده از DA در سنجش مهارتهای یادگیری است و می تواند تاخیر مهمی در آن بگذارد. همانند معمول وقتی که با امتحان DA روبه رو می شویم اولین چیزی که نیاز داریم بپرسیم، دنبال چه چیزی هستیم؟ برای پاسخ دادن به این سوال اول ما باید تلاش کنیم تا ادراک فهم ثانویه و درخواستهای انگیزشی را در کار دانشگاهی مورد آزمایش قرار دهیم . برای قرار دادن اولین و نخستین تفاوتهای یگانه در مهارتهای عمومی یادگیری است. مردمانی که در این آزمونها نمره بالایی می آورند معمولا یادگیرنده های خوبی هستند و کسانی که در این آزمونها نمرات پایین را می آورند ضعیف هستند. اعتماد بر آزمونهای استاندارد[26] دو مشکل عمده نیز دارد. اولین مشکل مدرک است که معمولا به نتایج کلی و جمع بندی برای ارائه مدرک کمک می کنند. مشکل بعدی نبودن تدریس در این آزمونها است.

بنابراین DA را برای پر کردن جای این دو مشکل مورد استفاده قرار می دهیم تا به صورت پایه گذاری مجازی و بر پایه پیش بینی کردن و دستور دادن یا تجویز کردن یادگیری همراه با آموزش[27] می باشد .

برای دست یابی به این دو مهارت DA باید از وظایف آمیخته شده هر دو استفاده کرد نه فقط یک آزمون ساده مانند امتحاناتی که خواستار یادگیری هستند و دارای یک مکان برای تدریس نیز می باشند. هر موضوعی که سریعاً به فکرش می افتیم هر دو قسمت LPAD می باشند (فئورستین[28] و همکاران، 1979، 1986).

آزمون ارگنانیزر[29] و LPAD پایه متفاوت II می گذارند. هر دو خواستار جمع آوری اطلاعات از منابع مختلف می باشند و عملکرد همزمان این اطلاعات برای یافتن راه حل مسائل مفیدتر بود اگر هردوی این آزمون ها سقف بالاتری داشتند تا از عملکرد بالای آزمون دهنده جلوگیری کنند و برای ترکیبی از اختلاط عملکرد ادراک ثانویه جای خالی قرار دهنده بدیهی است که در روان شناسی ادرامی تجربی که پدیده کشف کردن و به کار بستن یک امتحان کامل ترویج تر برای نتیجه بهتر مورد نظر است. مشکلات و سختی هایی که معمولا در آزمایش در یک حوزه ممکن است نادیده گرفته شوند در یک حوزه دیکر امکان کار کردن خوبی را دارند. بنابراین سوال نامه باید جامع متفاوت و مقابل آموزش و پاسخ گو باشد .

سنجش مهارتهای فنی

سنجش مهارتهای فنی[30] در زندگی بزرگسالان در دو زمان ویژه صورت می گیرد . انتقال از مدرسه به محل کار و انتقال از یک پست کاری به پست کاری دیگر است . اولین اینها معمولا یک سنجش عمومی است در حالی که دومین آنها معمولا با مشکل توام است.

هیز[31] (2001) با پیش کشیدن یک مبحث درمورد ارزش سنجش در سنجش مهارتهای فنی به روش سنتی مشکلاتی را به ثبت رسانیده یکی از این انتقاد ها مربوط به مسائلی است که تمام روانشناسان به صورت بالقوه آنها را آزمایش می کنند که شامل با ارزش بودن محتوای ایتم های تستی ممکن است ویژگی های حوضه تحت آزمایش را به اندازه کافی روشن نکنند ، مشکل که در این رابطه وجود دارد تکراری بود و قابل پیش بینی بودن امتحان و شرایط آن است که این کار وقتی در محتوا واقعی مشغول به کار هستیم قابل دسترسی نمی باشد. (هایس، 2001).

در سنجش مهارتها تفاوت بزرگی که معمولا می خواهیم بین رفتار یک فرد در شرایط واقعی است غیر ممکن می باشد. نمونه های کوچک سوالات و بالا بودن تعداد روشهای عملکردی در شرایط واقعی است. مشکل سوم مطابقت افرادی است که آزموده می شوند و کسانی که در حال آسوده شدن هستند نمونه های معمولی می باشند. این موضوع یک مسئله ویژه در سنجش مهارتهای فنی کسانی است که ناتوانی دارند و خیلی کم در امتحانات معمولی شرکت داده می شوند. حتی اگر آزمونهای معمولی بیانگر تعداد اشخاص با ناتوانی جسمانی را در خود شامل شوند تخمین مهارت کلی در مورد توانایی های فرد در رابطه با رویارویی با خواسته های ویژه یک شخص چیز زیادی را در اختیار ما نگذارند. در بهترین شکل یک تخمین خام[32] است. استفاده مراجع معیار آزمایش[33] برای حصول اطمینان و اعتبار منحصر به فرد نسبت به آزمونهایی که مبحث اصلی آنها آزمونهای عمومی است برخورددار هستند اما باز هم مشکلاتی وجود دارد. اگر کسی از استاندارهای صنعتی[34] برای آزمونهای فنی استفاده کند (اوینگس[35]، 1991)، هنوز هم بین خواسته ها و (توسط شغل معلوم می شوند) استاندارها (که امتحان گیرنده آنها را می پرسد) تفاوت وجود دارد. به طور کل سنجش مهارتهای فنی خیلی به مهارتهای ویژه شغل و استعدادها بستگی دارد (الورد[36]، 1993)، پیش تر از این که در مورد عمومی سازی در زمینه استعدادها که ممکن است در مورد تفاوت ساختارهای شغلی اتفاق افتاده باشد. بنابراین ما هم به بحث مشابه می رسیم که در سنجش پویا کسی که تلاش می کند تا توانایی های عمومی را بشناسد و ادراک ثانویه شخصی و عادتهایی که برای گستره متفاوتی از شغل ها و فعالیتها مورد نیاز است را بررسی کند.

گزینه بعدی در مورد آزمونهایی که منبع استاندارد دارند و یا آنهایی که منبع تخصصی دارند که اعتبار دارد این است که آزمایشهایی که استعدادهای فنی را باهم در نظر می گیرند فرآیند سنجش پویا است در تمام فرایند سنجش می باشد همان موضوعی که ما در این مقاله یادآوری و ثبت کردیم .

حداقل سه راه برای انجام دادن آزمون های DA در مورد مهارتهای فنی وجود دارد. در راه اول که مضمون آزاد[37] است توانایی های ادراکی و فرا ادراکی شخص مورد نظر آزمایش می شوند که بر طبق مضمون خود امتحان دهنده است . (برای مثال سازمان بندی کردن ، طبقه بندی کردن، تخمین زمان ساختن طرح های استنسیل[38] وصل کردن نقاط) تا محدودیتهای ادارکی ثانویه را به صورت موثر عمومی سازی کرده و تخمین بزنند. داده های این نوع سنجش در مورد عملکرد بزرگسالان خیلی زیاد شبیه داده های بدست آمده از آزمایش DA است که عملکرد پایه ای را بازخورد می کند همچنین مقدار و اندازه واسطه ها و پاسخ داده به واسطه ها و عمومی سازی آنها و تفسیر چیزی که ممکن است اتفاق بیفتد تا خو گرفتن بیشتر و موثر از اجرای برنامه باشد. این گونه سنجش به صورت کاملا مفید هستند اما کمبود ویژه سازی کردن در این آزمونها است که آزمون گیرنده باید در نظر بگیرد. پیشنهاد دوم این است که آزمونهای عمومی استاندارد استعدادهای فنی در حالت پویا گرفته شود که با واسطه های درونی و عملگرهای ادراکی ثانویه و عادتها همراه باشد. البته که انجام دادن این موضوع استانداردهای امتحان را به هم می زند و تشخیص عملکرد امتحان دهنده را در حالت استاندارد غیر ممکن می سازد یک راه برای جلوگیری از خراب کردن این شاخص های استاندارد، این است که اول آنها را در شرایط استاندارد مورد آزمایش قرار دهیم و از آزمون استاندارد نمرات استاندارد را حاصل کنیم. به دنبال اجرای اولیه این کار عملکردها و عادتهایی که در طول دوره عملکرد فرد در محل کار مورد نیاز هستند را مورد آزمایش در درک ثانویه قرار می دهیم. این گونه عملکردها ممکن است (معمولا) شامل، مقایسه همزمان[39]، جلوگیری کردن از پاسخ های عجولانه، در نظر گرفتن مسائل در قسمتهای قابل مدیریت بیشتر از مناطق طاقت فرسا ، استفاده از حافظه ثانویه و استراتژی هایی مانند تصور ذهنی[40]، تمرین و شرکت پذیر بودن[41] در گروه بندی به مدیریت کردن منابع مختلف اطلاعاتی در آن واحد، استفاده از سخنرانی خصوصی[42]، به دنبال گشتن و پیدا کردن شواهد منطقی برای انتخاب و آگاهی از ادراک ثانویه و کنترل ساختار کارگزاری می باشد. سومین مسیر همانی است که ما برای آزمایش DA از بزرگسالان ، نوجوانان و کودکان مخصوصا آنهایی که تحت حمایت دیگران هستند استفاده کردیم. هر دو روش مضمون آزاد و مضمون دار در این مورد مفید می باشند و هدف آنها در بالا این است که برای دیگر مردم نشان دهد که امتحان دهنده ها ظرفیت بیشتری برای رفتار موثرتر و عملکرد ادراکانه بهتر دارند و همچنین هدف این مقاله این است که اطلاعاتی را در این زمینه به دست بدهد. در راه اجرا برای امتحان گرفتن از یک آزمون دهنده تنها با یک گروه با وظیفه برگزار کردن آن همه توسط یک نفر انجام می گیرد. در این گونه وضعیت ها با یک گروه از قانون گذاران عقلانی که از گروه سنی نوجوان و جوان بودند و برای دولت آمریکا کار می کردند و تحت همایت آن بودند انجام گرفت. تلاش ما برای متقاعد کردن کارکنان آن شرکت برای اینکه به آنها بفهمانیم که این بچه ها می توانند موثرتر آموزش داده شوند و آنها ظرفیتی خیلی بیشتر از آنچه که فکرش را می کنند دارند و قاعدتا باید به آنها پول بیشتری داد موثر واقع نشد. با اطمینان به این که این پسرها می توانستند بهتر عمل کنند به آنها آزمون مدیرتی RSDT[43] را دادیم و با کارکنان زیادی از پشت یک شیشه یک طرفه آنها را تحت نظر داشتیم . یکی از دانش آموزان فازق التحصیل شده که کمک آموزشی بود در اتاق ، همراه اعضاء و کارکنان بود همچنین اجازه این را داشتند تا امتحان بدهند وقتی که می شد نتایج را پیش بینی کرد پسر بچه ها سوالات و مسائل را بهتر از اعضای شاغل در اداره حل کردند با وجود اینکه فرض برین است که بچه ها به صورت معقولانه عمل کنند در سطح سنی خودشان و به روشنی نمایان گر طول عمر و بلوغ[44] و ناراحتی های اجتماعی[45] که با آن روبرو بودند به صورت عقب مانده تری عمل کنند . علاوه بر این بیشتر بچه ها اما نه همه آنها خیلی خوب به واسطه سازی ادراک ثانویه و اجرا کردن این سوالات که به وسیله اجرا کردن خیلی بهتر از آزمون اولیه اجرا کردند. اعضای گروه می خواستند تا تمام انواع فرضیه ها را در مورد اینکه چرا پسر بچه ها در زمان و شرایط آزمون یادگیری را داشتند را عنوان کنند. (برای مثال آیا کسی به عنوان مربی به آنها کمک کرده بوده؟ آیا ما به آنها سوالات را لو داده بودیم؟) اما در پایان متوجه شدند که در پسر بچه ها تاکنون پتانسیل یادگیری بهتری وجود داشته است و یادگیری آن تنها به گروه ما کمک کرده است که به تعلیم و تربیت کودکان بهتر بپردازیم.

سطح دوم نتایج عمکرد بچه های این بود که کارکنان را قادر ساخت تا شاهد موفقیت یک پارچه سازی ادراک ثانویه کرد که آنها را قادر ساخت تا شروع کنند و مهارتهای جدیدی را برای انجام دادن وظایفشان کسب کنند.

به طور معمول ما با اجازه امتحان دهنده ها از کسانی که برای تعلیم و تربیت، مراقبت، و آموزش امتحان دهنده ها ارتباط دارند دعوت می کنیم تا در کنار امتحان دهنده ها نسبیت و آزمون را مشاهده کنند. مشاهده کننده ها اجازه شرکت در امتحان را ندارند. مشاهده کننده ها[46] نباید رضایت مندی یا نارضایتی نسبت به امتحان دهنده ها نشان دهند یا عملی انجام دهند یا باعث پرت کردن حواس امتحان دهنده شوند. مشاهده کننده ها نباید آزمون را برای آزمون دهنده روشن کنند یا آنها را تشویق به پاسخ نمایند. این قوانین بدین منظور ایجاد شده اند تا ارتباط واسطه ای بین امتحان گیرنده و امتحان دهنده را بهتر کنند و برای اینکه از کیفیت های استاندارد تست محافظت کنند وقتی که قوانین اجرا شوند اغلب اینکه امتحان دهنده درون بینی بیشتری نسبت به وقتی که آنها می خواهند در مورد آزمون بنویسند یا بخوانند می دهد.

زنجیره ای از خدمات سنجش

به عنوان یک مثال یا مدل در سنجش گستره حرکت (CAS)[47] می تواند مورد استفاده قرار بگیرد. نظر اصلی این است که ارزان ترین سنجش باید برای طیف گسترده ای از مردم در نظر گرفته شده و آماده گردد زیرا تعداد به نسبت کم در گروههای بزرگ به سرویسهای به نسبت بالا و احتیاجات پیچیده ای برای خدمت رسانی نیاز دارند در حالی که خدمات پیچیده ای برای خدمت رسانی نیاز دارند در حالی که خدمات پیچیده و گرانقیمت و زمان بر برای کسانی در نظر گرفته می شود که احتیاج بیشتری دارند. به دنبال این نظر نمایش دادن گروهها به اصول گروهها، آزمایش های استاندارد (هوش[48]، استعداد حرفه ای[49] و منافع[50]) نیاز دارد. امکان دارد درصد بالایی از آنها که از این گروهها آزمایش می گیرند. و هیچ سوال و مسئله خاصی را نشان نمی دهند. به امتحان دهندگان باقی مانده برگه سنجش گروهی داده شد که ادامه فرایند سوالهای نمایشی می باشند نتایج معمولی سنجش گروهی این است که درصدی از افرادی که در امتحانات استاندارد و معمول درصد پایین ، نارضایت کننده و سوال برانگیزی از امتحان داشتند متعاقبا نتایج بهتر و بیشتری را در آزمایش گروهی نشان دادند. بعضی از شماره ها در این سنجش گروهی احتمال اینکه بعداً در فرایند سنجش خارج شوند را دارند که هیچ مساله ای را که باید در نظر گرفت مورد اشاره قرار نمی دهند. این موضوع شکل هر دو گزینه است یعنی چه عملکرد آنها در آزمون و چه عملکرد آنها در گروههای دیگر مانند مدرسه یا ثبتهای کلینیکی آنها و یا چه از نظر اظهارات خود آنها امکان وجود گروه کوچکی وجود دارد که در عملکرد آزمونی خود فعال نبوده و نتایج ارضاء کننده ای را نداده و در ادامه هنوز ناکارآمد باشد، به این گروه می توان به صورت انفرادی امتحان گرفت. D.A که به صورت انفرادی و تک تک برگزار می شود، طبیعت درونی افراد و مسائل و بعضی از نشانه های فرآیند اصلاحی[51] را نشان می دهد. معمولا گروههای خیلی کوچکی هستند که مشکلاتشان به طور ویژه در D.A هایی که صورت انفرادی برگزار می شود، نشان داده نمی شود و همچنان به گرفتن نمره های پایین در تستهای دیگر به نتیجه می رسند. از این اشخاص امتحانات فراتری گرفته می شود که شامل D.A (یا انواع دیگر RTI) یا CBM در کلاسها یا توسط بزرگسالان از آنها گرفته می شود. مدل C.A.S برای روشن تر سازی و ساده تر سازی تا حدودی ساده شده است. افراد همین طور به سادگی در بخشها قرار نمی گیرند. معمولا به آنها نتایجی در طول آزمونهای متفاوت گرفته می شود. مدلها برای این اختلاف ها و تناقض ها مکانهایی را در خود جای داده اند. وقتی که شرط دارد به تحقیق ادامه دهید این موضوع هم صداقت داردکه هر یک از این مسائل ممکن است در هر کدام از مراحل فرایند C.A.S نشان داده شوند.

این مدل ممکن است طوری نمایش داده شوند که به مقدار زیادی به نتایج جهانی بستگی داشته باشد. به این دلیل افرادی که به هر دو تفاوتهای شخصی در گروه و تفاتها در حوزه عملکردی درون شخصی مشکل دارند. با اشاره به اینکه این افراد باید به گروههای و تفاوتها در حوزه عملکردی درون شخصی مشکل دارند. با اشاره به اینکه این افراد باید به گروههای کوچکتری براه شوند و به مرحله بعدی وارد شوند مراحل C.A.S به دنبال این مسائل می آیند.

1. تفاوتهای مهم در حوزه عملکردی

2. حداقل یک حوزه با عملکرد پایین که در مقایسه با عملکرد شخص در حوزه های دیگر است.

3. یک یا چند حوزه از عملکرد بالا در مقایسه با دیگر حوزه ها

4. مشاهده کردن نشانه های غیر معمول در یادگیری و یا در کار آنها

5. سوالهای که به صورت قبلی در آزمایشهای گروهی که هنوز به آنها پاسخ داده نشده است.

آموزشهای انفرادی متفاوت به دلایل زیادی مهم اند. اولا با وجود ویژگی هوش های متفادت که واقعی هستند و پدیده ای به خوبی ثبت شده ، آموزشهای انفرادی متفاوت که از حوزه یادگیری فراتر می روند واقعی هستند و به خوبی ثبت شده اند. به دلیل زیرسوالهای هوش می خواهند به طور دقیق با یکدیگر برابر باشند همچنین باید با نتایج کلی نیز مطابقت داشته باشند. وقتی که تفاوتها در محدودیتهای نرمال اتفاق می افتد باید به شرایط امتحان و یا دخالت راهنمایان امتحان شک برد. (برای مثال به مقیاسهای Wechsher برای اهمیت بحث ها در انحراف تتحت تستی مراجعه کنید).

این مورد قابل بحث باید با مشاهده همراه گردد. این توانایی ها چند بخشی اند که معنی از آن دارد که احتمال بعضی از انحرافات می رود. این ترکیب از مشاهده ها عملکردها پیشنهاد می کنند که آموزشهای انفرادی متفاوت تشخیصی نیستند اما بیشترپیشنهادی می باشند که خواهان تحقیقات بیشتری اند. این تحقیقات نه تنها فقط برای هر دلیل دیگری، تشخیص و حکم دادن برای اینکه آیا نشانهای بیشتری باید برای راهنمایی آزمون یا شرایط آن باشد را ممکن می سازند که این موضوع مانند ماسکهایی بر چهره هوش شخص است.

References

1. Fuchs, L. Fuchs, D., Eaton, S., & Hamlett, C. (2003). Dynamic assessment of test accommodations. Austin, TX: The Psychological Corporation. Gelman, S. A. (1998). Categories in young children’s thinking.Young Children, 53.

2. Gerard, C. (1975, September–December). Developmental study of categorical classifications.Enfance,nos. 3–4, 345–372.

3. Haywood, H. C. (1967). Experiential factors in intellectual development: The concept of dynamic intelligence. In J. Zubin & G. A. Jervis (Eds.),Psychopathology of mental development(pp. 69–104). New York: Grune & Stratton.

4. Johnson, K., Haywood, H. C., & Hays, D. R. (1992, February).Effects of failure within the test on subsequent subtest performance. Paper presented at the Third International Conference of the International Association for Cognitive Education, Riverside, CA.

5. Korstvedt, A., Stacey, C. L., & Reynolds, W. F. (1954). Concept formation of normal and subnormal adolescents on a modification of the Weigl-GoldsteinScheerer Color Form Sorting Test. Journal of Clinical Psychology, 10(1), 88

6. Lidz, C. S., & Gindis, B. (2003). Dynamic assessment of the evolving cognitive functions in children with typical and atypical development. In A. Kozulin, V. S. Ageyev, S. M. Miller, & B. Gindis (Eds.),Vygotsky’s theory of education in cultural context(pp. 99–116). Cambridge, England: Cambridge University Press.

7. Meltzer, L., & Reid, D. K. (1994). New directions in the assessment of students with special needs: The shift toward a constructivist perspective.Journal of Special Education, 28(3), 335–355.

8. Nguyen, S. P., & Murphy, G. L. (2003). An apple is more than just a fruit: Crossclassification in children’s concepts.Child Development, 74(6), 1783–1806.

9. Olswang, L. B., Bain, B. A., & Johnson, G. A. (1992). Using dynamic assessment with children with language disorders. In S. F. Warren & J. E. Reichle (Eds.),Causes and effects in communication and language intervention(pp. 187–215). Baltimore: P.H. Brookes.

[1]دانشجوی مقطع کارشناسی رشته روانشناسی و مشاوره ، دانشگاه آزاد، واحد قوچان

[2] .............................................................................

[3] .............................................................................

[4] Dynamic information

[5] Employment services

[6] Dynamic Assessment

[7] Adults

[8] Basic Assessment

[9] Social Communication

[10] Stanford-Binet

[11] metacognitive

[12] critical periods

[13] Piaget

[14] Organizer (an instrument from Feuerstein’s LPAD)

[15] structures, functions, operations

[16] metacognitive habits

[17]Kozolin and phallic

[18] Leeds and Albot

[19] Fortsin

[20] Carol

[21] Vigotski

[22] military service, marriage

[23] Anastasi

[24] Haywood

[25] Rorschach

[26] Standardized tests

[27] learning-with-teaching

[28] Feuerstein

[29] Organizer (an instrument from Feuerstein’s LPAD)

[30] Vocational aptitude assessment

[31] Hays

[32] gross

[33] criterion-referenced tests

[34] performance standards

[35] Owings

[36] Elrod

[37] content free

[38] stencil

[39] spontaneous comparing

[40] Mental imaging

[41] associative clustering

[42] private speech

[43] Representational stencil design test

[44] puberty

[45] Social problems

[46] observers

[47] Continuum of assessment services

[48] intelligence

[49] vocational aptitudes

[50] interests

[51] remedial procedures

مقاله

مطالب مشابه :

دریافت کد سوابق تحصیلی

ارزشیابی مستمر

سنجش

دانلود رایگان سوالات دکتری 91

تاريخ‌ ثبت‌نام‌ در‌ آزمون‌ سراسري‌ 1394

اطلاعيه‌ سازمان‌ سنجش‌ آموزش‌ كشور درباره‌ تاريخ‌، محل‌ رفع نقص كارت ...

سنجش پویا

مقاله