گزارش نشست دانشگاهها در عصر پسامدرن؛ تأملی در افق تحولات
قسمت اول
موسسه پژوهش و برنامه ريزي در آموزش عالي درتيرماه سال جاري نشستي را با عنوان «دانشگاهها در عصر پسامدرن؛ تأملی در افق تحولات» برگزار کرد که در آن دکتر فراستخواه به سخنراني پرداخت. دکتر مقصود فراستخواه عضو هیأت علمی موسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی و مدرس دروس گوناگون به خصوص در حوزه‌های جامعه‌شناسی علم و جامعه‌شناسی دین است. وی کتاب‌ها و مقالات بسیاری را در حوزه تخصصی خود منتشر کرده که از جمله آنها می‌توان به کتاب‌های "دانشگاه و آموزش عالی: منظرهای جهانی و مسأله‌های ایرانی" (نشر نی، ۱۳۸۹)، "دانشگاه ایرانی و مسأله کیفیت" (آگاه، ۱۳۸۸)، "سرگذشت و سوانح دانشگاه در ایران" (رسا، ۱۳۸۷)، "دین و جامعه" (انتشار، ۱۳۷۷)، "سرآغاز نواندیشی معاصر" (انتشار، ۱۳۷۲)، "دین، خرد دانش، روند احیا، اصلاح و بازسازی اندیشه دینی" (تابش، ۱۳۶۹) اشاره کرد. آنچه در ادامه ميخوانيد قسمت اول گزارش اين نشست است.
دکتر فراستخواه بحث خود را با این مقدمه آغاز کرد:در بحث حاضر مطالبی درباب وضعیت دانشگاه در شرایط مابعد مدرن با شما همکاران علمی ومحققان ودانشگاهیان ودانشجویان گرامی در میان می گذارم . به امید حق مقدمه ای باشد برای اندیشه های میان ذهنی و بحث وگفتگو.
نظریه های دانشگاه مدرن
دانشگاه مُدرن به معنای اخص کلمه از قرن نوزده، موضوعیت پیدا کرد. از کسانی که درباب دانشگاه مُدرن نظریه پردازی کرده اند، می توان به کانت (1799)اشاره کرد. در ورودی قرن نوزده، یعنی درست حد فاصل دوسدۀ نوزده و هیجده ، کانت کتاب «تعارض میان دانشکده های فرودست و فرادست» را به دست داد . از نظر کانت ، دانشگاه روی مفهوم «خِرَد خود بنیاد» ایستاده است. تأسیس دانشگاه مدرن به معنای نهادینه شدن خِرَد خود بنیاد انسان است . آن موقع در آلمان گروه های مذهبی ژئوئیت بر مدارس و دانشگاه¬های سنتی و دانشکده¬های الهیات، حقوق و پزشکی تسلط داشتند. اینان همان یسوعیان (فرقه ای از مسیحیت )بودند که بربخش بزرگی از دانشگاه های اروپا سیطره یافته بودند. کانت دانشکده های تحت نفوذ آنها را دانشکده های فرادست می نامد.
در این دانشکده ها نوعی تمرکزگرایی معرفتی برقرار بود و برنامه درسی و آموزش وتحقیق زیر نظر ژزوئیتها قرار داشت. در حالی که از نظر کانت دانشگاه باید مبتنی¬بر عقل خود بنیاد باشد . سایۀ حجیت های (اتوریته های )غیرعقلی بر دانشگاه ، او را از دانشگاه بودن ساقط می کند . کانت بر دانشکده فلسفه تأکید دارد که در آن زمان می خواست خودش را از این سلطۀ معرفتی بر دپارتمان ها و فعالیت های آموزشی و تحقیقاتی دانشگاه ها رهایی ببخشد. پس به تعبیر کانت ، دانشکده فلسفه ، دانشکده فرودستی است که می خواهد حقیقتاً دانشکده باشد و مبتنی بر عقل خود بنیاد باشد. منظور از عقل خود بنیاد یعنی عقلی که انسان با استقلال کامل، عقلانیت بورزد و تعهد ذهنی اش فقط به نتایج غیر قابل پیش بینی عقلانیت باشد. نه تعهد به چیز دیگر. هرچه نتیجه خرد ورزی آزاد است آن را پی-جویی بکند. به نظر کانت ، دانشگاه نشانه ای از ظهور بشریت جدید است، از این طریق انسان خرد ورز منتقد ، ابراز وجود می کند و از این طریق است که می شود نخبگانی تربیت بشود که برای حل مسائل مختلف جامعه ، به عقلانیت رجوع بکنند. مفاهیمی مثل مرجعیت عقل ودانش و شایسته‌گرایی در ادارۀ جامعه از اینجا ناشی میشود. بدین ترتیب باب نظریه‌پردازی‌های جدی در ارتباط با دانشگاه مدرن از قرن نوزده گشوده شد.
هومبولت (1809 )نیز در اوایل قرن نزوده همین پروژه را دنبال می کند. او در کتاب «درباره روح و چارچوب سازمانی نهادهای فکری در برلین» دانشگاه را به مثابۀ «نهاد تفکر» مفهوم‌سازی می کند. دانشگاه یعنی نهادینه شدن فرایند تولید وانتقال ومبادلۀ علم مدرن. از نظر هومبولت، علم جدید یک فرهنگ تمام است. فرهنگی است برای خود. علم بنا به سرشت خویش، نمی‌تواند تابعیت اقتدار فکری ومذهبی وایدئولوژیک داشته باشد. چون در این صورت ، دیگر علم نیست بلکه «ناعلم» است. پس دانشگاه وقتی دانشگاه است که حیات منزه علمی در آن جریان داشته باشد .علم قابل فروکاسته شدن به اهداف دولتی نیست و حتی قابل تحویل به پسند جامعه نیست. گوهر علم ، اکتشاف است. علم از جنس پیدا کردن است . یافته‌های علمی دست من وتو نیست. حاصل فرایند جستجوی آزاد و روشمند است. نتایج علمی موکول به پسند جامعه و حتی ترجیحات قبلی محققان نیست پس به طریق اولی نمی تواند به چارچوبهای عقیدتی ومذهبی وایدئولوژیک و خواست قدرت ، موکول وموقوف بشود. یافتۀ علمی ممکن است درست مخالف مقبولات فرهنگ رایج جامعه باشد. معرفت علمی امکان دارد مخالف خواسته وپسند ارباب قدرت یا ثروت یا منزلت یا شریعت باشد. اینجاست که هومبولت «آزادی علمی وآکادمیک» را مفهوم پردازی می‌کند.
دانشگاه غربی به معنی مُدرن آن، در متن تجربه مدرنیتۀ جوامع غربی ظهور یافت. در آن جوامع قبل از اینکه دانشگاه بتواند از تحول مدارس ونهادهای آموزشی سنتی توسعه پیدا بکند، تجربۀ مدرنیته از متن نهادها وزیست شهری آغاز شده بود. شهر های جدید اروپایی، الگوی متنوعی از زیست اجتماعی بودند. ریخت شناسی تازه ای داشتند، میدان تازه ای از نیروها وگروه های اجتماعی جدید در این شهر های جدید شکل گرفته بود. مناسبات تولید در این شهرها متفاوت با مناسبات روستایی و ایلی بود. ترکیب پایگاه‌ها و طبقات جدید اجتماعی، تحول یافته بود و فرهنگ و سبک زندگی نوپدیدی به میان آمده بود. لابد کتاب تجربه مدرنیته مارشال برمن را که مراد فرهادپور ترجمه کرده است خوانده اید. آنجا توضیح می‌دهد تجربه شهر یعنی چه؟ تجربه مدرنیته در یک شهر مدرن چطور صورت می‌گیرد. سبک زندگی و اسلوب اندیشیدن عوض می شود. در زمینه شهر مدرن وزیست اجتماعی مدرن است که انسان بعنوان سوژه متولد میشود. در شهر های جدید بود که حسّ سوژگی به بشر دست داد. انسان بعنوان فاعل شناسا و کارگزار عالم، قد برمی‌افرازد . انسانی که هم مسئول شناسایی عالم است و هم مسئول تغییر عالم. دانشگاه نماد ونهاد پرورش این آگاهی نوین و این نظام جدید دانایی است .
در جوامعی مانند ایران این نوع فرایند، اتفاق نیفتاد. ما دانشگاه را از آن سوی آبها خریدیم. میشود گفت دانشگاه را وارد کردیم یا ساختمان‌هایی بعنوان دانشگاه ایجاد کردیم ولی این تجربۀ مدرنیته و حس سوژگی را مثل اروپایی ها طی وتجربه وزیست نکردیم. . این پروسه را نداشتیم ، چیزی که در ایران اتفاق افتاد بیشتر پروژۀ مدرنیزاسیون بود تا پروسۀ مدرنیته. ورود یا خرید دانشگاه جزوی از برنامه مدرنیزاسیون دولتی بود. ما پروژه و برنامۀ مدرنیزاسیون داشتیم که از دوره پهلوی اول بطور بارزی خودش را نشان داد، نه پروسه ای درونزا از تجربه مدرنیته. وانگهی پروژه مدرنیزاسیون ما هم از نوع دولتی معیوبش بود. البته اگر این هم نبود شاید بدتر هم می شد . به هر حال با انواع مشکلات، نوسازی هایی آغاز شد اما این کارها بیش از اندازه دولتی و آغشته به خودکامگی بود و کمتر درونزا وبا مشارکت همه گروه های اجتماعی . در نتیجه نتوانست زمینه ای خوب برای رشد تجربۀ مدرنیته در ایران فراهم بیاورد.
وضعیت «مابعد مدرن» ودو گرایش متمایز در آن
اکنون به بحث اصلی بر می گردم. مدرنیتۀ غربی چنان ضریبی از تحولات را با خود داشت که به «وضعیت مابعد مدرن» انجامید، به بیان دیگر می توان گفت مدرنیته غربی چنان پرفشار بود که به یک وضعیت «مابعد مدرن» وبه شرایط پست مدرن منتهی شد.
در اینجا لازم نیست دربارۀ عوامل مؤثر انتقال از وضع مدرن به وضع پسامدرن ، زیاد وقت صرف کنیم. همه می دانید که این عوامل از چه قرار بودند. فرایند توسعه به انباشت پیچیده‌ای از تقسیم کار اجتماعی و تمایز یافتگی انجامیده بود، افزایش نهادها و عاملان، رشد بی‌سابقه فناوری اطلاعات و ارتباطات، جابه‌جایی سیال انسانها و اطلاعات و کالاها و اشیا از این سو به آن سو عالم، به هم پیوستن بازارها در مقیاس جهانی، ظهور اینترنت به عنوان فراقاره، مجازی شدن، رسانه‌ای شدن در حوزه بین‌المللی، انفجار اطلاعات و گسترش دانش و تفکر بشر، جهانی شدن و مانند آن ؛ همه وهمه عوامل مؤثری بودند که این وضعیت مابعد مدرن را در دنیا بوجود آورده است، تقریباً از چند دهه گذشته شکل گرفته و همچنان مراحل خود را طی می‌کند . نکتۀ اصلی در شرایط پست مدرن این است که مدرنیته به نقد در خود و بر خود می پردازد و از خود عبور می کند یا فراتر می رود .
در این شرایط ، شاهد دو گرایش عمده هستیم: گرایش نخست، مدرنیتۀ انتقادی است ، کسانی مثل اعضای مکتب فرانکفورت، آدورنو، مارکوزه و هورکهایمر، هابرماس، لویی آلتوسر، آنتونیو گرامشی ؛ «مدرنیته انتقادی» را نمایندگی می‌کنند. گرایش دوم که اساساً از این مدرنیته انتقادی هم می‌پرد وبه «مابعد مدرنیته» می رسد، شامل رویکردهایی مانند پسا ساختارگرایی است وکسانی همچون بودریار ، لیوتار، فوکو، دلوز از جملۀ نمایندگان این گرایش دوم به شمار می روند
در این میان جامعۀ ایران با وضعیت بحث‌انگیزی دست به گریبان است. چرا؟ چون برنامه مدرنیزاسیون دولتی ما ، از ابتدا بسیار پرمناقشه شد، تجربۀ مدرنیتۀ درونزای نیرومندی هم در اعماق جامعه جریان نیافت. آن وضعیت را که در اروپا روان شد ما نداشتیم. نوسازی عصر پهلوی به خودکامگی وفساد وناموزونی دچار آمد و نتوانست مشارکت درونزای گروه های اجتماعی را در برنامه تجدد وپیشرفت همراه بکند . در عصر انقلاب اسلامی نیز با اساس مدرنیتۀ غربی به عنوان یک تجربه ، به صورت انفعالی وستیزه جویانه درافتادیم و اجازه هم ندادیم تجربۀ بدیلی از تجدد وپیشرفت درونزا با آزادمنشی ومشارکت تمام گروه ها و از طریق بازی منصفانه ، فرصت رشد وتوسعه پیدا بکند و حسرت وادعای گذشته در سر پروراندیم واز آن ایدئولوژی دولتی ساختیم ومجال را برای گروه های اجتماعی تنگ کردیم.
جامعۀ ما الان در وضعیت چندپارگی است. بنده در جایی بحثی کرده ام که ما روی گسلهای جامعه‌شناسی و معرفت‌شناسی زندگی می‌کنیم. یکی از آن چندپارگی‌ها این است که تکه‌هایی از جامعۀ ما، با تجربه‌های نیم‌بندی از مدرنیته به دنیای مابعد مدرن پرتاپ میشود در حالی که بخشهایی بزرگ ودیگر ، هنوز درگیر مناقشات بر سر مدرنیته هستند. هنوز بخشهایی دعوایشان بر سر مدرنیته تمام نشده است ودر دنیای افکار وعادات وباورهای پیشامدرن به سر می برند اما بخشهایی به زمان مابعد مدرن گرایش دارند . این وضعیت به گمان بنده ، یک شکاف عظیم بوجود آورده است. نیروهایی که متأسفانه در بخش عظیمی از هیأت حاکمه و گروه های نفوذ و تصمیم گیری واقتدار هستند، به همراه بخشهایی بزرگ از روستاها و مناطق محروم و حواشی شهرها وطبقات فرودست هنوز گرفتار قالبهای ذهنی پیشامدرن و عادتواره‌ها و مناسباتی ماقبل تجدد هستند . اما بخشهایی از جامعه وگروه هایی جدید در میان جوانان وزنان و طبقات متوسط جدید شهری و تحصیلکرده ها ، میل به مدرنیّت وحتی میل به فراتر رفتن از مدرنیته دارند! به نظر بنده این گسلهای جامعه شناختی ومعرفتی وفرهنگی که شکاف دولت وملت نیز نمونه ای از آن است ، برای ما از گسلهای زمین شناختی ، خطرناک تر است وزلزله هایش زیانبارتر خواهد بود.
نظریه های دانشگاه پسامدرن
بار دیگر به ساقۀ اصلی بحث بر گردیم. به هر حال در دنیای پیشرو، درست مانند خود مدرنیته، دانشگاه نیز موضوع تأمل و بحث و مناظره بود . دانشگاه در جوامع آزاد ، پیوسته محل بحث های بکر و محل مناظرات عمیق در حوزۀ عمومی بوده است . همانطور که کانت، هومبولت، نیومن، کلارک کر، یاسپرس جزو متفکران ومحققانی به شمار می روند که «دانشگاه دورۀ مدرنیتۀ متقدم» را نظریه‌پردازی کرده بودند. اندیشندگان و نویسندگانی مثل گرامشی، بوردیو، لیوتار، فوکو، ادوارد سعید، الوین گلدنر، هابرماس، (وبر مبنای آرای او؛ کسانی چون دلنتی)، دلوز، دریدا و ریدینگز و دیگران نیز در باب «دانشگاه دورۀ مدرنیته متأخر انتقادی یا دورۀ مابعد مدرن» بحث کردند و به بحث و مفهوم‌سازی و نقد و گفتگو پرداختند. با این حساب ما در مباحثات دنیای آزاد پیشرو بر سر دانشگاه دو ایده داریم؛ ایدۀ نخست از قرن 19 به میان آمد و مفهوم دانشگاه مدرن بود و یک ایدۀ تازه تر، مفهوم دانشگاه در دوره مدرنیته متأخر وانتقادی و یا دورۀ مابعد مدرن است.
نمونۀ مباحث مربوط به دانشگاه در دنیای پست مدرن را در ریدینگز (1996) می بینیم. کتاب ایشان را احتمالا خوانده اید . وی در کتاب «دانشگاه در معرض ویرانی» بحث می‌کند که دانشگاه در معرض زوال است. با انواع و اقسام مثال‌ها می خواهد شواهدی نشان بدهد که از نظر او اینها دانشگاه را به ویرانی سوق می دهد. چرا؟ بنا به تحلیلی که ریدینگز دارد ، دانشگاه اگر ناگزیر بشود که به کارایی و بنگاه‌داری تقلیل پیدا بکند در معرض انهدام قرار می گیرد. دانشگاهی که تمام فکر و ذکرش تدارک درآمدهای اختصاصی باشد، دانشگاه نیست و از دانشگاه بودن ساقط میشود. ریدینگز نمی‌گوید بنگاه‌داری بد است. کارایی بد است، بلکه می‌گوید دانشگاه نباید به این کار چنان آلوده بشود که از رسالتهای اصیل علمی وفکری ونقد وروشنگری واکتشاف وخلاقیت بازبماند.
نمونۀ دیگر بوردیو است. وی در کتاب«انسان دانشگاهی»(2001) به نقد رادیکال از آموزش عالی فرانسه دست می‌زند. او بحث می‌کند که نظام آموزش دانشگاهی میدان نیروهاست و می‌تواند در خدمت بازتولید نابرابری‌های سرمایه فرهنگی باشد و از طریق نظام معانی مسلط، نوعی خشونت نمادین بوجود بیاورد. نظام سلطه معرفتی بر حوزۀ درس وبحث و آموزش و پژوهش سبب می شود که به تعبیر بوردیو، خشونتی بر افکار واذهان ، اِعمال میشود. خشونتی که پلیس در خیابان نشان می‌دهد یا در زندان به کار می رود خشونت فیزیکی است. اما خشونتی بدتر نیز هست که بر فضای یادگیری واندیشیدن و فهمیدن مستولی می شود.
درواقع همچون دستگاه های سرکوب فیزیکی، یک دستگاه سلطۀ معرفتی هم در حوزۀ آموزش برپا می شود. این همان خشونت نمادین است که در کلاس درس ودر محیط یادگیری وتفکر جریان پیدا می‌کند. چون معنایی انحصاری را می‌خواهد القا وتحمیل بکند ومی خواهد معناهای دیگر وحاشیه ای ومخالف را از صحنه حذف بکند و یا به کنار بزند. آموزش دانشگاهی دچار زوال میشود، اگر فرصت خود تأملی برای دانشجویان فراهم نباشد. یادگیرنده ای که باید رفتار تأملی ( Reflective )پیش بگیرد ، ما عملا از او می خواهیم که رفتار واکنشی غیر ارادی وناخودآگاه( Reflexive ) داشته باشد.
در این حالت ، دانشجو مانند ساقۀ پایی تلقی می شود که چکش رفلکس را ما می‌زنیم و او تکان می خورد. امتحان هم که می‌گیریم، هدفمان اندازه گیری حافظه و میزان تحریکات سطحی وانطباق او با ایدئولوژیهای مورد نظر ماست نه ارزشیابی توان اندیشیدن مستقل ، تفکر انتقادی وتحلیل وخلاقیت. این درحالی است که به نظر بوردیو ، فلسفۀ آموزش آن است که برای نسل آینده کمک بکند تا توانایی تعریف خود و قوّۀ تمایز بخشیدن به خود را به دست بیاورد. بوردیو نظام موجود آموزش دانشگاهی را در دنیای مابعد مدرن از این جهت مورد انتقاد قرار می دهد.
مورد دیگر از متفکرانی که درباب دانشگاه در شرایط پست مدرن طرح بحث کرده اند ، لیوتار است. لیوتار کتابی با عنوان «شرایط مابعد مدرن» وبا عنوان فرعی «گزارشی دربارۀ دانش» دارد که در 1979 نوشته است و ترجمه انگلیسی اش در 1984 منتشر شد . در ایران ، ترجمه فارسی این کتاب با عنوان «وضعیت پست مدرن» وبه قلم حسینعلی نوذری انتشار یافت . به هرحال، این کتاب، کتاب مهمی است . فردریک جیمسون بر آن مقدمه نوشته و دانشگاه منچستر چاپ کرده است. در این کتاب ، لیوتار از دانشگاه ، شالوده‌زدایی می‌کند ، شالودۀ دانشگاه موجود را مورد بررسی انتقادی قرار می‌دهد. گزارشی نقادانه از وضعیت دانش ارائه می کند.
لیوتار توضیح می‌دهد که دانش در جامعه‌های ماشینی شده، برای این است که تولید و خرید و فروش و مصرف بشود. هدف مبادلۀ کالایی است. ارزشهای مبادله ای بازار بر دانش غلبه یافته است. درس می دهیم تا حقوق بگیریم. مقاله می نویسیم تا ما را ارتقا بدهند. کتاب تولید می کنیم تا بفروشیم و حق تألیف بگیریم. پژوهش می کنیم، تا گزارشی به کارفرما تحویل دهیم و حق الزحمه ای دریافت بکنیم و ... به هر حال این مبادله به معنای کالایی کلمه و به صورت مبادلۀ ابزاری، به نظر لیوتار، دانش را با وضعیت بحرانی دچار کرده است. دانش متوقف شده است از اینکه یک نهایت برای خودش باشد، از اینکه یک غایت برای خودش باشد.
لیوتار در فصل 12 کتابش( صفحات 47تا 53) به کارویژه های آموزشی دانشگاه می پردازد وتوضیح می دهد که از آموزش دانشگاهی انتظار می رود نقش تدارکاتچی برای نهادهای قدرت وثروت برعهده بگیرد. نیروی متخصص برای بوروکراسی دولت یا بنگاه های کار در بازار تربیت بکند و دیگر توجه چندانی به تفکر انتقادی، خلاقیت، نقد وروشنگری واکتشاف و شور زندگی دانشگاهی نیست.
هر سه متفکری که برای نمونه به آنها استناد کردم ، نگاه توأم با دلنگرانی به تنش های دانشگاه در وضعیت پسامدرن دارند ، نویسندگان دیگری نیز درباب آخر وعاقبت دانشگاه در عصر مابعد مدرن اظهار نگرانی کرده اند. مانند راشکه(2003) که این موضوع را از زاویۀ انقلاب دیجیتالی مورد بحث قرار داده است. وبستر(2001) گمگشتگی اهداف دانشگاه های بریتانیا را در دنیای پست مدرن بررسی کرده است. اسلاوتر و لسلای( 1997 ) سرمایه داری دانشگاهی را تحت عنوان کارافرینی ومابقی قضایا به تأمل گذاشته اند.
اما در این میان محققانی مانند دلنتی در کتاب «دانش چالش آمیز؛ دانشگاه در جامعۀ دانش»( 2001 )، چشم‌اندازی از امید جستجو می کنند. دلیلش آن است که دلنتی از آرای هابرماس استفاده کرده است. می دانیم در حالی که متفکرانی مانند فوکو و لیوتار ودریدا ، درگیر گسستهای پست مدرن هستند ، هابرماس بیش از گسست، به تداوم می اندیشد. به نظر او پروژۀ مدرنیته، هنوز پروژۀ ناتمام وقابل استمرار است. طرح ناتمام مدرنیته بدین معناست که هنوز باید به تفکر مدرن امیدوار بود وبه دانشگاه مدرن نیز همینطور. هابرماس(1971) دانشگاه را از پشتوانه های اصلی دموکراسی وخرد ارتباطی تلقی می کند، دو عنصری که هابرماس آنها را از کارمانده های طرح ناتمام مدرنیته می داند و واجد این ارزش که همچنان طلب وتمنا بشوند وچه یار ویاوری بهتر از دانشگاه برای دنبال کردن این رسالت.
چنین است که دلنتی امید می بندد دانشگاهها به پشتگرمی ظرفیتهای تفکری خود و به مدد تولید معنا وتولید رابطه بتوانند تغییر و تحول پیدا بکنند ودر دل توفان های مابعد مدرن همچنان مانند دورۀ مدرنیته ، زندگی وحیات پرثمر داشته باشند و از بحران های عصر پسامدرن عبور بکنند. دانشگاهها قابلیت‌هایی دارند که می‌توانند مواجهۀ متأملانه با این بحرانها داشته باشند. به نقد خودشان بپردازند. دانشگاه ها به نظر دلنتی همانطور که زمانی با نخبه پروری دربرابر تمامی خواهی ایستادند وزمانی هم با آموزش های فراگیر مردمی به گونه ای دیگر به دموکراسی وارزشهای مدرن آزادی وبرابری مدد رساندند، در زمان مابعد مدرن هم روزنۀ امیدی برای پشتیبانی از جامعۀ مدنی وحوزۀ عمومی وگفتمانهای آن به شمار می روند.
دلنتی توضیح می‌دهد که دانشگاهها می توانند از طریق کنش ارتباطی، ارتقاء پیدا بکنند. کنش ارتباطی مستلزم فهم ظرفیتهایی است که در شبکه‌ای فراتر از محدودۀ دولت یا حتی بازار وجود دارد. جهان ارتباطی، بسیار وسیع تر از دولت یا بازار کار است، دانشگاه می‌تواند به متن شهر، حوزه عمومی، به فرهنگ شهروندان، اجتماعات محلی، نهادهای مدنی، فضاهای غیرانتفاعی، فضاهای گفتمانی، ارزشهای مشترک بشری، مسائل جهانی و منطقه‌ای و محلی وفضاهای مجازی چشم بدوزد وبا این ساحتهای متنوع ارتباط برقرار بکند.
در فصل پنجم کتابش توضیح می دهد که دانشگاه محتوایی پرتنش دارد. تا حالا نوعا چنین انتظار می رفت که دانشگاهها در تعادل کار می کنند . هیأت علمی در یک وضعیت متعادل کار می کند، دانشجو در وضع متعادلی درس می خواند ، وضع بودجۀ دانشگاه ، استقلال دانشگاه وتحقیقات وآزادی علمی همه در یک شرایط متعارف ومتعادل پیش می رفت. اما در شرایط پست مدرن، همۀ اینها پر تنش شده است ودانشگاه باید این تنشها را پشت سر بگذارد، این نیازمند تفکر پیچیده، مدیریت تعارض نگر و کنش تعاملی دانشگاه با جهان اجتماعی وسیعی بسیار فراتر از بوروکراسی دولت یا بنگاه های کسب وکار است.
اینجاست که باز شدن درهای دانشگاه ها به جامعه به میان می آید ، فرایند دموکراتیزاسیون دانش و یادگیری وخود تأملی مطرح میشود، فوق برنامه‌ها اهمیت پیدا می کند، آموزشهای آزاد ، انعطاف پذیری و تنوع دوره ها و برنامه‌های دانشگاهی لازم می آید. دانشگاه ها نیاز دارند نه تنها در وسیله‌ها وروشهای نیل به اهداف ، بلکه در خود هدف‌هایشان بازاندیشی بکنند وگرنه به موزه های آموزشی مبدل می شوند. با قالبهای ذهنی دیروزی وپریروزی نمی شود دانشگاه امروز را اداره کرد و تصویری از دانشگاه فردا داشت.
برگرفته از جمعیت توسعه علمی ایران منبع ُ لینک زیر
گزارش نشست دانشگاهها در عصر پسامدرن؛ تأملی در افق تحولات
مطالب مشابه :
اجرای طرح تعالی مدیریت مدرسه درمدارس نی ریز
دانشگاه آزاد هفته نامه عصر ، ولی عصر (عج) ، فرزانگان ، دین ودانش ، شهید رجایی ، عترت
گزارش نشست دانشگاهها در عصر پسامدرن؛ تأملی در افق تحولات
را با عنوان «دانشگاهها در عصر پسامدرن؛ تأملی دین و جامعه عقل ودانش و شایسته
اولین دانشگاه اسلامی
شبكه مهر ودانش تولد گوهر عترت در عصر اولین دانشگاه
شمیم یار
عصر و دوستان دین ودانش. لینک
دانشگاه باستانی جندی شاپور محقق: احمدی
جهانی داشت،بطوری که هرجاآوازه ی نامش رسوخ می کرد ، طالبان علم ودانش دین درایران { عصر
سؤالات متن دين وزندگي (3)
دین وزندگی علم ودانش د) قرآن ۹ـ در عصر پیامبر وظیفه تفسیر وتبیین قرآن کریم بر عهده ی
برچسب :
دانشگاه عصر دین ودانش