تلفظ

بازدید کننده ی گرامی، اگر جستجوی شما کماکان به هدف نرسیده و مطلب مورد نظر خود را به زبان فارسی و یا انگلیسی در میان متون ترجمه شده ی ما نیافتید برای یافتن مطلب خود در شبکه ی اینترنت و ترجمه ی آن میتوانید از ما کمک بگیرید...

فصل8 تلفظ Barbara Seidlhofer مقدمه زمانی که در مورد تلفظ در فراگیری زبان صحبت میکنیم منظور ما ایجاد و درک صداهای زبانی خاص به منظور درک معانی در زمینه ی استفاده از زبان است. این مفهوم از ایجاد و درک صداهای مقطع، هجاهای موکد و غیر موکد، و از "آهنگ گفتار"، یا لهجه تشکیل شده است. همچنین روشی که ما از طریق آن تولید صدا میکنیم تا حد زیادی از عواملی همچون کیفیت صدا، سرعت گفتار و رویهمرفته رسایی صدا تاثیر میپذیرد. هر زمان که ما چیزی میگوییم، تمامی این جنبه ها بشکل همزمان از همان آغاز، حتی در یک کلام دو هجایی مثل Hello حاضر هستند! تلفظ نقشی مرکزی را هم در زندگی شخصی و هم در زندگی اجتماعی ما بازی میکند: بعنوان اشخاص، ما شخصیت خود را از راهی که صحبت میکنیم به پیش میبریم و همچنین عضویت خود را در اجتماعات خاص از این روش نشان میدهیم. در زمانی مشابه، و گاهی اوقات در تضاد با عملکرد شخصیتیمان ، تلفظ ما مسئول قابلیت درک ماست: خواه ناخواه ما قادر به انتقال مقصود خود هستیم. بنابراین اهمیت موفقیت در فراگیری تلفظ L2(زبان دوم) گسترده بوده و بواسطه ی این حقیقت که بسیاری از جنبه های تلفظ ناخود آگاه رخ میدهند و بنابر این برای تحلیل آگاهانه و مداخله به سادگی قابل دسترس نیستند پیچیده میگردند. تمامی این موارد ممکن است بازگو کننده ی این امر باشد که چرا آموزگاران به کرات به تلفظ بعنوان یک موضوع دشوار، فنی یا آشکارا پر رمز و راز مینگرند ولی همزمان بر اهمیت آن معترفند. احساس منتج از پریشانی میتواند، به هرحال، نسبتا به آسانی برطرف شود زمانی که درکی اساسی صورت گرفته باشد. سابقه تاریخچه و تکامل اگر چه گاهی اوقات بعنوان "سیندرلا"ی آموزش زبان خارجی منتسب میشود، تلفظ در روش شناسی آموزش زبان عملا بعنوان رشته ای قاعده مند، از جهت نظری استوار و منشاء گرفته از جنبش اصلاح اواخر قرن نوزدهم در موقعیتی حقیقتا اغازین قرار گرفته است. بسیار نزدیک با این حرکت، پایه گذاری انجمن بین المللی آوایی(IPA) و توسعه ی الفبای بین المللی آوایی بود که هم اکنون در سراسر جهان نظام رونویسی بمنظور بیان صداهای هر زبان مورد قبول است. این الفبا بشکلی گسترده در فرهنگهای لغت و کتابهای درسی مورد استفاده قرار میگیرد. در بیانیه ی آموزش زبان دوم IPA، که میتواند بعنوان نقطه ی آغاز عصر نوین قلمداد شود، زبان گفتاری بشکل مقدماتی نگاه داشته شده و آموزش در آواشناسی هم برای آموزگاران و هم برای فراگیران با اهمیت است. (57) میراث جنبش اصلاح را میتوان در روشهایی که در سالهای اخیر توسعه یافته است تشخیص داد: حدودا بین دهه های 1930 و 1960 تلفظ برتری خاصی هم در زبانشناسی شنیداری در ایالات متحده و هم رویکردی شنیداری و آموزش زبان موقعیتی در انگستان داشت که زبان گفتاری را پیش از زبان نوشتاری ارائه میکرد و هدف آن تشکیل "عادات مناسب تلفظ" از طریق تمرینها و مکالمات بود. با اینهمه وقتی در دهه ی 1960 هم دیدگاههای تشریح کلامی ساختارگرایان و هم دیدگاههای رفتار شناسان در خصوص فراگیری کلام در جریان اصلی فراگیری زبان با چالشی اساسی مواجه شد، تلفظ نقش بلامنازع خود را بعنوان بخشی محوری در برنامه ی آموزشی از دست داد، و رویهمرفته زمانی که صرف تلفظ میشد بسیار کاهش یافت یا حتی بکلی از میان برداشته شد. از طرف دیگر، این زمان شاهد افزایش قابل توجهی در درک و همچنین نیاز به رویکردهای "انساندوستانه" در آموزش زبان بود. در خصوص دو مورد از این رویکردها، تلفظ بسیار با اهمیت است: مسیر خاموش از _مرحله ی_ بسیار ابتدایی توجه خاصی را به ایجاد صحیح صداها، تکیه، لهجه اختصاص میدهد و جامعه ی فراگیری زبان معمولا امکان پرداختن به تلفظ را ایجاد میکند. آنچه به نظر میرسد در اینجا از اهمیت خاصی برخوردار باشد اینست که این دو رویکرد جایگزین، اصلی را به اشتراک میگذارند که بشکل فزاینده ای در آموزش معاصر نیز مورد تایید است: این عقیده که موفقیت اساسا در گرو گسترش حس مسئولیت پذیری فراگیران در فراگیری مختص به خودشان میباشد. ظهور جامعه ی آموزش زبان(CLT) وضعیت دشواری را در روش شناسی بوجود آورده است. نظریه ی "تلفظ قابل فهم جزئی اساسی از شایستگی جمعی بشمار میرود" ، و بدنبال آن ضرورت آموزش تلفظ در سطح بخش بخش و فرای این سطح عموما مورد قبول است. در همین زمان، تاکید از تمرینها و ممارستها بسوی فعالیتهای جمعی بر پایه ی تعامل معنادار که اگر موفقیت آمیز باشد، توجه مستقیم فراگیران را از ترکیب زبان بسوی پیامهایی که خواهان برقراری ارتباط از طریق ان هستند هدایت میکند. با اینهمه در خصوص موارد زبانی ای که لازم است آموخته شوند، بایستی اعلام شده و سپس مورد تاکید قرار بگیرند تا به نوبت، اگر برای انجام دشوار است زبان مورد استفاده تا حد ممکن از نظر ارتباطی "معتبر" باشد. این ایراد اساسی بنظر میرسد که زیربنای تمام تصمیماتی است که آموزگاران زبان ارتباطی ملزم به دست به گریبان شدن با آنها هستند و منجر به این رای نهایی در _تحقیق_ Celce-Murcia و همکارانش شد که "اجزای این رویکرد نه به اندازه ی کافی با نقش تلفظ در آموزش زبان سر و کار دارند و نه تا حد انطباق با مجموعه ای از خط و مشی ها در آموزش گویای تلفظ توسعه داده شده اند". با اینهمه فقدان یک سنت روش شناختی مشخص میتواند همچنین بعنوان فرصتی برای آموزگاران بمنظور انجام گزینشی که بیش از همه برای فراگیران خاصی که با آنها سر و کار دارند مناسب است قلمداد شود. و این احتمالا تنها از روی تصادف نیست که این گوناگونی گزینه های روش شناسی با مجموعه ای از اهداف آموزشی منطبق است: طی سالهای اخیر مفهوم سازی مجددی در نقش انگلیسی در جهان و از ان رو در مقاصد فراگیری آن مشاهده شده است. این امر با گسترش گرایشات بسوی متغیرهای ملی و غیر ملی شامل لهجه ها همراه بوده است. این گسترشها پیچیدگی آموزش تلفظ را به شکل قابل ملاحظه ای افزایش دادند و بدنبال آن مطالباتی در زمینه ی آگاهی آموزگاران و دانش در این حوزه پدید آمد. پایه ی علمی همانطور که مشاهده کردیم، آواشناسی پایه ای فنی برای آموزش تلفظ ایجاد میکند و این همان چیزیست که بصورت سنتی امتیازی در کتابهای دیباچه ای و دوره های آموزشی آموزگار بشمار میرفت. با اینهمه احتمالا آغاز کردن با در نظر گرفتن نقش تلفظ در چشم اندازی وسیعتر مفیدتر خواهد بود: "درشت-وضعیتها" در ترکیب نهایتا در عرصه های خاص کلاس درس به "ریز- تصمیمات" منتهی میشوند. ما این امر را در شکل 8.1 ارائه کرده ایم. شروع -کار- با تلفظ در زندگی فردی و اجتماعی، به محض آنکه درک کنیم چگونه بشکلی لاینفک با هویت فردی و اجتماعی ما تنیده شده است، مشاهده ی اینکه چرا مفهوم "تلفظ صحیح" بعنوان یک هدف فراگیری مشکوک است را توجیه میکند. (58) پایه ی علمی: تلفظ در آموزش تلفظ در استفاده از زبان و تلفظ در زندگی و پرورش نظام زبانی فردی و اجتماعی تمرین: روش شناسی شکل 8.1 نقش تلفظ لهجه ی افراد عضویت آنها در گروههای خاص را بازگو میکند، و بدنبال آن با زمینه هایی همچون قدرت و انسجام، درون گروه و برون گروه، اعتبار و ننگ_های اجتماعی_ در تناقض خواهد بود. اهمیت این عوامل اجتماعی اقتصادی بخصوص زمانی آشکار خواهد شد که ما پدیده ی قابلیت تفهیم "غیر متناظر" را بین گروههای اجتماعی با اعتبارهای مختلف بررسی کنیم. این امر روشن میکند که قابلیت تفهیم، بجای انکه یک موضوع زبانشناسی محض باشد، اغلب توسط عوامل اجتماعی و اقتصادی متاثر میگردد. علاوه بر هویت اجتماعی، تلفظ هویت افراد و مرزهای مرتبط با افراد که میتواند به شدت نسبت به تغییرات مقاوم باشد را بازگو کند. Daniels یاد اوری میکند که زبان مادری، برای اغلب مردم "زبان نخستین تبادل احساسی بوده" و بنابراین: یک نوع بند ناف که ما را به مادرمان متصل میکند. زمانی که به زبان دوم سخن میگوییم این بند را قطع میکنیم، شاید ناخود آگاه از قادر به یافتن آن نبودن وحشت داریم و زمانی که به زبان آغازین باز میگردیم انرا بار دیگر متصل میکنیم. یک راه ممکن برای اجتناب از گسستن، استمرار استفاده از آواها، آهنگ، و لهجه ی زمانی مادری ما زمانی که وانمود میکنیم به زبان دوم سخن میگوییم میباشد. آموزگاران بایستی اگاه باشند، در ان هنگام فرایند "تعدیل یکی از روشهای اصلی شناخت توسط خود و دیگران، راهی که ما تکلم میکنیم"، "در "محدودیتهای شدید کارایی" قرار گرفته است. این امر توجیه کننده ی این موضوع است که ماهیت بی همتای آموزش تلفظ در مقایسه با دیگر مهارتها، مثل تسلط بر دستور زبان و واژگان در حال مقبولیت عمومی میباشند. تنها زمانی که این موارد پایه درک شود زمان حرکت بسمت بخش دوم که در شکا 8.1 نشان داده شده است میباشد: تلفظ در استفاده از زبان و اسلوب زبان. این مورد نقشی که تلفظ در انتقال معانی در کلام، در انجام موارد کاربردی و همچنین تعاملهای فردی بازی میکند را مورد بررسی قرار میدهد. در اینجا، بار دیگر، ممکن است بهترین کار حرکت از واحدهای بزرگتر به واحدهای کوچکتر است. برای اغاز کار، کلام محاوره ای معمولا در موارد صحبتهای خاص، مثل محاورات روزمره، سر و کار داشتن با خدمات، دروس مدرسه یا مصاحبه های شغلی رخ میدهد. مشارکت کننده ها در تمام این موارد، موضوع یا قصدی دارند که با بزبان اوردن، عموما مایلند "پیغامشان را بفهماند". به منظور تحقق این امر، گوینده پیامش را در واحدهای معنادار، دسته های احساسی عنوان میکند که به نوبت برای شنونده ها بعنوان علامتهای سازمان مندی که فرایند سخن گفتن را تسهیل میکند عمل میکنند. این قطعه ها همچنین بواسطه ی خصوصیت تغییر زیری و بمی(آوای گوینده که بالا و پایین میرود) در هجاهایی که دریافت میشود بعنوان واحدهای آوایی یا دسته ی صوتی نیز نامیده میشوند و بعنوان با اهمیت ترین موارد شناخته میشوند. بنابراین لهجه ناقل با اهمیتی برای امتیاز ارسال پیام بشمار میرود. دیگر عملکردهای لهجه شامل انتقال معانی اجتماعی و درگیری گوینده و همچنین اداره ی مکالمه بر حسب پذیرش نوبت و پیام دهی مقادیر اطلاعی واحدهای آوایی میباشد.(59) مفهوم کاملا مرتبط سازماندهی suprasegmental تکیه دار و بدون تکیه است، بدان معنا که الگوهای تکیه ی لغات، همراه با هجاهای قوی برجسته تر از هجاهای ضعیف تر خواهند بود PeMIT(فعل) و PERmit(اسم) را مقایسه کنید. هجاهای تکیه دار با نیروی بیشتری تلفظ میشوند که در زبان انگلیسی خود را اساس از طریق هجای صدادار طولانی تر نشان میدهند. قابلیت قرار دادن تکیه هجای مناسب گاهی اوقات موردیست که برای فراگیران در هر سطح یا عرصه ای ضروریست. این امر در قابلیت فهم ضروری بوده و همچنین بشکل نزدیکی با طرز بیان بخشهای منفصل اواهای انفرادی مرتبط است. در سطح قطعه قطعه، درک آنکه صداها در یک زبان از انواع مشخص آن باشند(یعنی آنهایی که آواهای ساده هستند) ضروریست چرا که آنها تفاوتها در معانی را بیان میکنند. هجاهای صدادار “feel” و“fill” را مقایسه کنید. در نظام آوای اسپانیایی، برای مثال تضادی بین /b/ و/v/ وجود ندارد، که باعث میشود برای فراگیران اسپانیایی زبان انگلیسی درک و تلفظ تفاوت بین /b/ و/v/ دشوار شود مثل “berry”و “very”. آموزگاران اگاه بنابراین میتوانند به فراگیران خود از طریق نزدیک کردن آگاهی مربوط به زبان اول و دوم کمک شایانی بکنند. وقتی صداهای مشخصی بعنوان صداهای مشخصا دشوار توسط فراگیران ارزیابی میشود، تصمیم اینکه چه میزان تلاش بایستی برای تدریس این آواها در مقایسه با بقیه بکار گرفته شود، برای آموزگاران با اهمیت است. در اینجا مهم است بدانیم که دقیقا در هر زبان خاص هر آوای منفرد، یا آواها در مایسه با یکدیگر چه میزان "عمل" انجام میدهد یعنی تا چه میزان بار عملی بالا یا پایین دارند. در مورد زبان انگلیسی این مورد توسط Catford و Brown توصیف شده است. علاوه بر تضاد بین آواهای مجزا، همچنین درک آوایی مختلفی از آواها وجود دارد که چند صدایی نامیده میشود و این موارد غیر قابل تشخیص بوده و اغلب به صداهای محیط مربوط میشود. در انگلیسی بعنوان مثال /p/ با تلفظ حلقی و غیر حلقی، /t/ و /k/ غیر مشخص میباشند. برای یاری موثر فراگیران، آموزگاران بایستی تاحدی در مورد مهارت در صحبت و در مورد چگونگی تولید آواهای زبان هدف آگاهی داشته باشند. سیری در _مبحث_ تلفظ در آموزش(شکل 8.1 را نگاه کنید) و تعقیب انچه در بالا آمد میتوانیم چندین اصل کلی را که بایستی قبل از در نظر گرفتن پیشنهادات و موارد برای تمرین کلاسی دایر کرد. دقیقا بدلیل پیچیدگی ماهیت تلفظ، ملاحظه ی اولیه بایستی فراگیران بر حسب هویت و مقاصد خود برای فراگیری زبان در کلاس موجب آن میشوند باشد. مطالعاتی همچون Yule و Macdonald بیانگر آنند که فراگیران مجزا ممکن است با اهمیت ترین متغیر آموزش تلفظ و موفقیت یا شکست ان باشند. تنوع گسترده ی عوامل مربوط به فراگیر تاکیدی بر ضرورت اجبار در لحاظ کردن دامنه ی گسترده ی دانش نظری و گزینه های روش شناسی میباشد. Celce_Murcia و همکارانش مهمترین متغیرهای مربوط به فراگیر را خلاصه کرده و پیشنهاداتی به منظور تحلیل نیازها از طریق پرسشنامه های مربوط به سابقه ی دانش آموزان ارائه کردند. عواملی که آنها بشکلی برجسته بر آن تاکید داشتند، سن، رویارویی با زبان هدف، میزان و نوع دستورالعمل تلفظ پیشین، استعداد، گرایش، انگیزش و نقش زبان اول فراگیر بودند. بایستی توجه کرد که بسیاری از این موارد وابسته به مقاصد آموزشی و محیطی است که آموزش در آن رخ میدهد. اگر چه که به ندرت در کتابهای درسی به این نکته اشاره میشود، عاملی اساسی در سر فصل تلفظ اختصاصی آنست که این سر فصل برای محیط یک EFL یا ESL تلفظ شده باشد. جدا از اثر مشخصی که محیط پیرامون زبان شناسی بر فرایند یادگیری دارد، مسئله ی پیچیده ی معیارهای هدف و قابلیت فهم بعنوان محورهای هدف در محیط دانش آموزی و مقاصد فراگیری قلمداد میشود. بنابراین فراگیران ELS کوشش خواهند کرد تا برای افراد بومی اطراف خود بشکل قابل قبولی قابل درک باشند و نهایتا ممکن است خواستار نزدیک شدن به یک معیار هدف بومی به منظور تلفیق با جامعه ی افراد بومی گردند. در مقابل، فراگیران ELF، ممکن است ابتدائا بدنبال قابلیت استفاده از زبان انگلیسی بعنوان زبانی بین المللی بمنظور تعامل در چنین فضایی باشند که اغلب با بسیاری از افراد غیر انگلیسی زبان همراه خواهند بود. در این مورد تلفظ همانند یک فرد بومی ممکن است وارد باشد. همچنین برای آموزگاران ضروریست که با مباحثه ی رو به گسترش و جالب توجه در زمینه ی دامنه ی الگوهای مختلف برای فراگیری تلفظ زبان دوم، و عوامل اجتماعی- اقتصادی و اجتماعی و روانشناختی که یک مفهوم کاملا مرتبط را قابل درک میکنند مرتبط باشند. (60) در اینجا باید تمایزی بین معیارها و روشها وجود داشته باشد: ملاحظه ی تغییرات گویشی یک فرد بومی بعنوان یک معیار که میتواند مستقل از در نظر گرفتن کاربرد زبان باشد قویا این تغییرات را با احتمالات صحیح بودن مرتبط میکند. با در نظر گرفتن بعنوان یک الگو، از طرف دیگر، چنین متغیری میتواند بعنوان نقطه ی مرجع مورد استفاده قرار گرفته که از آن طریق فراگیران بسته به نیازهای موقعیت خاصشان کم و بیش میتوانند مورد ارزشیابی قرار گیرند. مفهوم الگوها معیار تناسب را ارجح به صحیح بودن میداند. بنابراین مواردی اصلی وجود دارند که بایستی قبل از اتخاذ تصمیم روش شناختی در ذهن آموزگاران واضح باشند که از آن موارد به نظر میرسد هدف یادگیری و محیط از مهمترین موارد باشند. دیگر ملاحظات کلی شامل دیدگاههایی از فرضیه ی عمومی فراگیری است که اهمیت قابل توجهی در آموزش تلفظ دارد: این موقعیت و زمان فراوان بایستی برای تماس و درک آواهای زبان بیگانه قبل از آنکه از فراگیر خواسته شود که آنرا را ایجاد کند فراهم شود. و بسیار مرتبط با این موضوع قابل حصول بودن است یعنی موفقیت در مراحل کوچک بخصوص بعنوان معیاری برای درجه بندی فعالیتها، بخصوص به این دلیل که بسیاری از فراگیران در این موضع خود را اسیب پذیر و نامطمئن حس میکنند با اهمیت است. مورد دیگری که بایستی در ذهن داشت ارتباط و وابستگی دوطرفه ی تلفظ و دیگر نواحی استفاده از زبان و آموزش آن در شنیدن، سخن گفتن، دستور زبان و هجی کردن است. تمرکز بر تمرینهای معنادار در ارتباط با CLT نمایی از تلفظ را که جایگزینی در سخن گفتن را تایید میکند و بنابراین فراگیر را دعوت به استفاده از ابزار و روشهایی میکند که باعث درگیری فراگیر در فعالیتهای ضمنی و تحرکی که بمنظور وظیفه ی تلفظ تلفیقی مورد مطالعه قرار میگیرند میشود. برای ذکر چند مثال btgate، anderson، Lynch،Baily و Savage و Nunan و Miller مروری بر زمینه ی نظری روشهای آموزش به ترتیب برای قسمتهای گوش کردن و سخن گفتن ارائه کرده و مشاهده ی اینکه چطور این قابلیتها بشکلی حل نشدنی از تلفظ بوجود می آیند را ساده کردند. Rost در این مورد که چطور شنوندگان به تکیه و لهجه بعنوان سر نخی برای پردازش سخن ارائه شده وابسته اند بحث میکند و Wong و Gilbert در زمینه ی بهره گیری آموزشی از این ارتباطات درونی پیشنهاداتی میکنند. Seidlhofer و Dalton_Puffer در زمینه ی ارتباط آموزش تلفظ با دستور زبان لغتی بحث میکنند و Morley بشکلی موثر تلفظ را با دیگر مهارتها در "طراحی برنامه ی درسی چند بعدی برای دستور العمل تکلم-تلفظ" در انگلیسی و برای مقاصد فرهنگستانی تلفیق میکند. پتانسیل توصیفی روابط آوا_پی بردن موردیست که آموزگاران بایستی از آن آگاه باشند چرا که ارتباط بین درست نوشتن و صداشناسی دانش آموزان را قادر به پیشگویی تلفظ لغات از تلفظشان کرده و بلعکس. رهنمودها در خصوص ارتباط آوا_تلفظ را میتوان در فرهنگ لغاتی همچون Wells یافت. Kenworthy فصلی را در نوشتن صحیح و دستور زبان شامل میکند که نشان میدهد چطور ترتیب ظاهری شکل نوشتاری لغت میتواند آموزش تلفظ را تسهیل کند. یک مورد در این باب دلالت به ادات سخن (مثل فعل_اسم) دارد که میتواند همراه یا بدون آوا باشد( مثل advise-advice,believe,belief) و یا ارائه ی قابل فهم انتهای زمان گذشته –ed که بسته به صدای قبل از ان بصورت /t/ (مثلا در laughed)، /d/( در loved) یا /ed,Id/ ( در needed,knitted) تلفظ میشود. تحقیق توصیف زبانی با در نظر گرفتن اینکه مطالعه ی آواها به روزگار باستان باز میگردد، عملا گنجاندن تحقیقهایی که در این زمینه و بر این پایه انجام شده است غیر ممکن خواهد بود. خوشبختانه، شماری از کتابهای مقدماتی در دسترس برای کمک به آموزگاران با درکی از آواشناسی و واژگان وجود دارد مثل Clarkو Yallop، Ladefoged و Roach. دیباچه هایی که اختصاصا برای آموزگاران نوشته شده شامل Dalton و Seidlhofer، Cele-Murcia و همکاران و Pennington میباشد. برای توصیف کامل تکیه هایی که با آنها انگلیسی در سراسر جهان صحبت میشود خوانندگان میتوانند به Wells یا بصورت مختصر تر به Trudgill و Hannah مراجعه کنند. (61) پیشرفتهای اخیر در توصیف زبانشناختی ارتباط اختصاصی با آموزش تلفظ اساسا با جنبه های با مقیاس بزرگتر تلفظ در ارتباط است: توصیف نه فقط مرتبط با قطعه های اواهای مجزا بلکه از خصوصیات Suprasegmental کشش کلام در مجموعه ی آن( که همچنین علم بدیع نامیده میشود). بخصوص دو مورد از فرضیات مهم در زمان خود و تسهیلات آموزشی در پرتو یافته های تحقیقات تجربی غیر قابل دفاع گردیده اند، بخصوص ارتباط نزدیک مرزهای تلفظ با گرایشها و احساسات و فرض زمانبندی دقیق تکیه های آوایی در انگلیسی. با توجه به اولین مورد در این موارد، فرضیه ی بی نظیر Brazil در رابطه با آهنگ صدا در هنگام صحبت، که قبلا اساس کتاب خلاقانه ای در زمینه ی آموزش تلفظ در 1980 بود در زمینه ی استفاده از تن صدا در زبان انگلیسی نسبت به توصیفات کاملا پیچیده و مرتبط با محتوا فرمول بندی تعمیمی قدرتمندتری داشت و محتملا برای منظور فراگیری مناسب تر بود. مشابه با آهنگ زبان انگلیسی، تجربه ی موجود آن بوده که زبان انگلیسی یک زبان وابسته به زمان تکیه های اواییست و به همین دلیل گفته میشود که هجاهای تکیه دار در وقفه هایی منظم روی میدهند حال آنکه ممکن است برخی هجاهای بدون تکیه در این میان وارد شوند. در مقابل زبانهای به اصطلاح زمانبندی شده از نظر زمانی، زمان برابری را به هر هجا اختصاص میدهند. این تقسیم بندی ظاهرا جذاب در اموزش تلفظ بسیار معمول شد اما توسط مطالعات دقیق تجربی بیش از حد ساده سازی ان اثبات گردید. دیگر دسته ی تحقیقات که در بعد قطعه ای باریکی جریان دارد مطالعه ی به اصطلاح زمینه ی تلفظ شمرده است که گفته میشود وضعیت تلفظ شمرده ای است که خصوصیات جهانی لهجه ها را تشکیل میدهد. زبان انگلیسی از این منظر با انعطاف بیشتر و حرکت تلفظ شمرده ی کمتری نسبت به اغلب زبانهای دیگر مشخص میشود. توصیف مناسب چنین جنبه هایی بعنوان توصیف کشش عضلانی و حرکتهای اعضای معمول تکلم در زبان هدف میتواند بمنظور کمک به فراگیران برای درک و ترک محیطهای "غیر قابل تغییر" زبان اولشان که مشخص شده است با قابلیت درک تداخل دارد مورد بهره برداری قرار میگیرد. اگرچه که یک نظر جدید نیست ولی استمرار علاقه به این حوزه با درکی که کار رویکردهای پایین به بالا و بالا به پایین به بهترین شکل با یکدیگر در تعاملند تناسب دارد: کار در محیط تلفظ شمرده ممکن است فراگیران را قادر به فراگیری آواهای جدید بشکلی ساده تر، قرار گرفتن در کنار هم و تحول و اتصال روان تر کرده و بنابراین جنبه های suprasegmental و بخشی را برای کار جمعی ممکن میکند. یک توسعه ی مهم و حوزه ی پویای تحقیق همکاری بین فناوری رایانه و آواشناسی بمنظور آموزش تلفظ با کمک گرفتن از رایانه برای تفسیر و تحلیل مجموعه ی زبان محاوره به این منظور است که توصیف آموزشی بتواند بر پایه ی توصیف زبانی برتری بنا گردد. فراگیری زبان دوم(SLA) و آموزش بخش اعظم تحقیقات مرتبط با تلفظ که مطالعاتشان نه زبان بلکه شرایط فراگیری بوده در حوزه ی فراگیری زبان دوم و بخصوص آواشناسی بین زبانی اجرا میشوند( مثل مجموعه هایی همچون Ioup و Weinberger). برای ایجاد امکان ساده سازی، بیان آنکه نتیجه ی تحقیق در این زمینه اجرا میشود و بار دیگر آنکه دستیابی به نتیجه در حوزه ی تلفظ کاملا به محتوا وابسته است و اهداف فراگیری ممکن است در بسیاری از موارد نیاز به تطبیق دوباره داشته باشد،احتمالا منصفانه خواهد بود و از آنروست که معیارهای تلفظ بومی و نزدیک به بومی ممکن است قابلیت فهم کافی نسبت به محتوا منتهی شود. یافته های تحقیق که به این مسیر اشاره دارند برای مثال شواهد قوی در مورد یادگیری اولیه ی زبان بشکل مزیتی بخصوص در حوزه ی تلفظ خواهند بود چه دلایل فیزیولوژیکی/نورولوژیکی باشد و چه رواانشناسی اجتماعی. آنچه بنظر غیر قابل بحث میرسد انست که انعطاف زبان نفس ما با افزایش سرمایه گذاری در اصطلاحات زبان اصلی ما گرایش به کاهش دارد. این به ان معناست که فراگیری زبان بطور اعم و تلفظ بطور اخص برای افراد ایجاد نیاز میکند و میتواند قابل توجه باشد. تنها اینکه تا چه حد این نیازها خود را بروز دهند به مجموعه ای از تحرک، استعداد، گرایشات اجتماعی، و عوامل شخصیتی مثل برونگرایی/درونگرایی، اضطراب و انتقال فکر بستگی خواهد داشت.(62) با توجه به این موقعیت پیچیده، به نظر نمیرسد پدیده ی گسترده ی کهنه شدن بیش از حد، واژه ای که توسط Selinker و در توصیف نوعی شرایط پایدار که در آن اغلب افراد پیشرف بیشتر را بسیار سخت یا غیر ممکن میبینند ابداع شده است، پدیده ای عجیب باشد. دیگر عاملی که بعنوان تاخیری بالقوه در فراگیری تلفظ و یا انتقال منفی مورد مطالعه قرار گرفته است مفهومیست که فراگیران گرایش به فیلتر کردن SLA خود از طریق زبان اول داشته و بنابر این خصوصیات مشخصی از زبان اول را بشکلی نامناسب در اجرای زبان دوم بکار میگیرند. در رابطه با این نگرانی در زمینه ی آموزش زبان، تعدادی منابع مفید مشکلات معمولی را که افراد در هنگام صحبت با آن روبرو میشوند را فهرست کرده اند. ممکن است بزرگترین سوالی که در این مطالعات پرسیده میشود و پا را از حد خود فراتر نهاده است این باشد که چگونه یافته های آنها میتواند در خصوص آموزش زبان انگلیسی و نه تنها در مورد برقراری ارنباط با افراد بومی- برجسته ترین هدف اصلی یا حداقل هدف ضمنی تاکنون- مفید باشد اما همچنین این امر چگونه میتواند در مورد فرمول بندی معیارها برای آموزش تلفظ برای قابل درک کردن زبان انگلیسی بعنوان یک زبان بین المللی، کاربرد اصلی زبان انگلیسی در سراسر جهان، نقش داشته باشد. تمرین آموزش موثر حداقل نیازمند سه نوع صلاحیت در مورد آموزگاران است: مهارت زبانی در زبان هدف، دانش در خصوص این زبان و قابلیت شناخت و گزینش جنبه های خاصی از زبان و ترکیب انها بمنظور ارائه و تمرین در روشهایی که برای آموزش مفیدند. بنابراین لازم است آموزگاران هم مخبران(الگوها) خوبی باشند و هم مربیان خوبی باشند. پیشنهادات مختلفی برای روالهای کلاسی در یک زنجیره ی گونه های فعالیت در زیر مرتب شده اند که بین فعالیتهای فراگیری مهارت و استفاده از مهارت متغیر است. بنابراین ما از تمرینهایی که توجه را به اختصاصات کد زبان جلب میکنند به سوی وظایف ارتباطی که مشکلات برخی انواعی که نیازمند استفاده از زبان برای حل کردنشان است حرکت میکنیم. برای جزئیات بیشتر مراجعی را که در زیر ارائه شده اند خصوصا Dalton و Seidlhofer را نگاه کنید. تولید ماشینی استنباطی: این مورد شامل دستکاری الگوی آواها بدون دلیل تعاملی آشکار و بدون ارائه ی موقعیتی برای انجام گزینش انگیزان آواها، الگوهای تکیه های آوایی و موارد دیگر به فراگیران میباشد. مثالها: دستکاری تکیه ی آوایی برای برجستگی، مثلا در Would you like to have dinner with us tonight?____Would you like to have dinner with US tonight___ٌWould you like to have DINNer with us tonight?و موارد دیگر. برای صداهای انفرادی، انواع دارای تلفظ دشوار مثل she sells sea shells on the sea shore مفیدند. شنیدن و تکرار: این قدیمی و به همین دلیل مورد احترام بوده و فراگیران را وادار به تفلید تعداد زیادی از کلمات که توسط آموزگار یا صدای ضبط شده ارائه میشود میکند. مواردی از این قبیل هنوز هم بطور گسترده در کتب درسی مورد استفاده قرار گرفته که همراه با CD_ROM یا نوار بوده و بخصوص در تمرینهای ازمایشگاهی زبان معمول مباشد. 3. تمرینهای تشخیصی: دانش اموزان به منظور ورزیده شدن گوشهایشان مقایسه ی آوایی انجام میدهند. مثالهایی از این مورد: خواندن آواها یا کلمات قیاسی برای یک کلاس و درخواست اینکه تعیین کنند چه چیزی خوانده شده است. این تمرین میتواند حالتی مشابه بازی Bingo یا بازی بله_خیر داشته باشد. انواع مناسبی از این مورد خصوصا برای کلاسهای تک زبانه "جفتهای دوزبانه ی کمینه" میباشد که فراگیران تفاوتها در تلفظ صحیح فهرستهایی از زوج واژهای زبان اول و دوم مثل Bild آلمانی و Build انگلیسی را میشنوند. 4. آواهایی برای تفاوت گذاشتن بین معانی: چون "شنیدن و تکرار کردن" اغلب حالت تمرین دارد، تمرینها میتواند بمنظور معنادار تر کردن برای فراگیران در حالی که بر آواها تمرکز کرده اند تعدیل شوند. بیشتر کتابهای درسی چنین تغییراتی را پیشنهاد میکنند که تلاشی برای مرتبط کردن شکل زبانی با معانی و کاربرد عملی بوده و شامل درگیر کردن فعال بخش فراگیر، اختصاصی بودن مشخص تر مقاصد و عامل قدرتمند تر تصمیم گیری است.(63) زوجهای کمینه( زوج واژه هایی که تنها توسط یک صدای ساده تشخیص داده میشوند) میتوانند در جملاتی مثل Please SIT in this SEAT جایگذاری شوند که میتواند برای تفاوتهای شنیداری و فراگیری مورد استفاده قرار بگیرد، روشی که در آن روش Gilbert برتر از روشهای مشابه است. مثلا (الف)او میخواهد قایق من را بخرد. (ب)او میخواهد رای من را بخرد. بایستی با موارد زیر جور شود. (الف)آن را میفروشی؟ (ب)آن بر خلاف قانون است! Bowler و Cunningham اصلی مشابه را برای آموزش اینکه چطور صدای بالاتری را برای ایجاد تمایز بکار برند ارائه کردند: the HERO of the book is a girl called Aliceدر مقابل the HEROINE of the book is a girl called Alice. بشکلی مشابه عملکرد این واحدهای آوایی میتواند با فعالیتهای اطلاعات کارای کامل کردنی مثل تمرین زوجی حسابی Gilbert، که پاسخ صحیح در آن بستگی به گروه بندی صحیح خواهد داشت و بنابراین دانش آموزان دلیل صریح اهمیت عملکرد را درک میکنند میتواند انجام شود. مثل مورد زیر: دو بعلاوه ی سه ضربدر پنج برابرست با بیست و پنج(2+3)×5=25 در مقابل دو بعلاوه ی سه ضربدر پنج برابرست با هفده.2+(3×5)=17. فعالیتهای املای همسان همچنین فراگیران را در دو موقعیت بعنوان شنونده و گوینده به چالش میکشد. منبع خوبی برای تمرین عملکردهای تلفظ در مفهوم Bradford است. 5. تحلیل شناختی: بسیاری از فراگیران، خصوصا بیشتر بالغین از برخی تحلیل ها و توضیحات صریح استقبال میکنند. این مفاهیم شامل دامنه ی وسیعی از گزینه های روش شناختی، همانند موارد زیر هستند: "صحبت کردن در مورد آن": آرمانهای کلیشه ای بحث برانگیز در مورد صحبتهایی صحیح و در هم در شناساندن یکسان سازی و ادغام بعنوان خصوصیات حیاتی صحبتهای مختلف. آموزش آواشناسی: توصیف اینکه چگونه آواهایی خاص بشکل صحیح ادا میشوند و جستجوی اگاهانه و تحلیل توسط فراگیران در مورد چگونگی تلفظ صحیح آواهای زبان اول و دوم. آموزش آواشناسی به فراگیران: با اینکه این آموزش مورد بحث است اما برخی دانش اموزان را برای درک نظام آوایی زبان دوم، استفاده از فرهنگهای تلفظ، ثبت تلفظ توسط خود دانش آموزان و انجام مقایسه با زبان اول یاری میکند. ارائه ی قوانین خصوصا زمانی که جامع و ساده باشند مثلا در تلفظ–ed ، نشانه ی زمان گذشته ی ساده و علامت پایانی –s در صرف فعل. قوانین مربوط به تکیه در لغات پیچیده تر بوده اما امکان خلاصه سازی آنها بشکلی مفید وجود دارد. مقایسه ی سیستمهای آوایی زبان اول و دوم: از آنجایی که به نظر میرسد فراگیران آواهای زبانی جدید را از فیلتر زبان اول خود عبور میدهند، تعلیم سیستم واج شناسی نسبت به تلفظ صحیح به خودی خود بسیار مفید تر خواهد بود. تحلیل آواها در لغات یا متون: Hewings فراگیران را تطبیق زوج لغات تک هجایی که شامل آواهای صدادار مشابهی هستند تشویق میکند. Dalton و Seidlhofer نشان دادند که چطور دیالوگهایی که برای کار تلفظ طراحی نشده اند چطور میتوانند برای افزایش اگاهی عملکردهای تکیه و لهجه بکار روند، مثلا صدای بالاتر برای تغییر نوبت صحبت بین افراد بشکل آرام. جستجوی تلفظ لغات جدید در فرهنگ لغت: برای توسعه ی استقلال فراگیر بسیار مناسب است. 6. بازیها و فعالیتهای تعاملی: زمانی که بسیاری از روشهای بالا میتوانند شامل یک جزء بازی مانند باشند، برخی فعالیتها ابتدائا بر هدف یا نتیجه ی تعاملی خاصی متمرکز اند. مثلا نقشهای کوچکی که تفسیرشان کاملا به استفاده ی فراگیر از کیفیت و لهجه بستگی دارد. 7. کلیه ی فعالیتهای مغزی: این موارد گرایش به فعال کردن نیم کره ی راست مغز دارند، و اغلب شامل موسیقی، سفالگری، خیالپردازی های هادی و روشهای تمدد اعصاب همچون تنفس بکمک یوگا میباشد. 8. خط و مشی های فراگیری: از موارد کلیدی در تکامل فراگیر آموزش با هدف پرورش خود بخود فراگیر و توانمند کردن فراگیر به توسعه ی خط و مشی ها بمنظور بر آمدن از عهده ی آن بمنظور استمرار یادگیریریست.مثالها:پرسشنامه های مربوط به ارتقاء آگاهی، دفتر خاطرات فراگیران، سوابق موارد ارائه شده توسط فراگیران، پرداختن به موارد مبهم و شرکت در خط و مشی های تصحیح همچون درخواست تجدید کار، ترجمه ی آزاد و بازرسی بازخورد فراگیر. تصمیم آموزگار در مورد آنکه چه نوع از فعالیتها در مورد هر کدام از محتواها بایستی مورد استفاده قرار بگیرد، مشخصا، به تحلیل کلی نیازهای فراگیر و متغیرهایی همچون هدف فراگیر، سن فراگیر و محیط بستگی دارد. این مورد ارزش در نظر داشتن را دارد که به هر حال اهداف فراگیری ممکن است بلندپروازانه بوده و ممکن است فکر کردن در مورد جنبه های مختلف تلفظ به موازات معیار آموزش پذیری_فراگیری ارمان گرایانه به نظر برسد. تمایزاتی همچون آنهایی که بین حروف بی صدای واک دار و بی واک وجود دارند برای تشریح و تعمیم نسبتا ساده به نظر میرسند و قابل تعلیم هستند. دیگر جنبه ها_بطور مشخص عملکرد نگرشی لهجه_ شدیدا وابسته به شرایط افراد بوده و بنابراین از نظر عملی جدا سازی آنها برای آموزش غیر ممکن است. برخی جنبه ها بنابر این بهتر است بدون دخالت آموزگار برای آموزش دست نخورده باقی بماند(یا نماند). مسیرهای اینده و خط سیر ها همانطور که در بالا توصیف شد، تعلیم تلفظ دستخوش حرکتی از تمرین تغییر آواها تا فعالیتهای تعاملی میشود و این امر از تمرکزی اشکال مجزا تا عملکرد تلفظ در سخن گفتن ادامه دارد. اموزش بر مبنای وظیفه آموزشی از تلفظ را پیشنهاد میکند که حیطه ی قابل توجهی برای توسعه در این رابطه را آموزش میدهد. با اینهمه پتانسیل کامل آن ملزم به مورد جستجو قرار گرفتن است. اگرچه برای اهداف آموزشی این موارد هنوز از نظر تبدیل چاره ساز لهجه ها تا حد مطلوب قاعده مند نگردیده است ولی گرایش به تبدیل شدن به " لهجه متمم " را دارد که گزینه ی تعاملی جدیدی را برای فراگیران میگشاید. این ایده بشکل نزدیکی مرتبط با وسایل آموزشی حرفه ای ELT است که بسیاری از کاربران زبان انگلیسی برای کاربرد ان بعنوان زبان بین المللی با دیگر افراد غیر بومی و بومی به آن نیاز دارند. اجرای تحقیق ها در این حوزه برای تاثیر گذاری بر فرمول بندی اولویتها و اهداف فراگیری مستلزم گذشت زمان است. توسعه ی IT موقعیتهایی با اهمیت را همراه خود عرضه میکند. بعنوان مثال افزایش شمار و ابعاد افراد بومی و غیر بومی مسلط به زبان محققان را قادر به توسعه ی توصیفاتی معتبر تر از کاربرد زبان میکند. زبان شناسان کابردی به نوبت نیاز دارند این داده ها را از نقطه نظر ارتقاء آموزشی ارزیابی کنند. اگر تولید متحیر کننده ی مواد آموزشی تا حدی افزایش یابد، توسعه ی سریع رسانه های الکترونیک نیز با استقبال منجر خواهد شد. گستره ی وسیعی از نمونه های گفتاری مثل فرهنگ لغات الکترونیکی، دایره المعارف ها و پرونده های صوتی بر روی CD_ROM ،DVD، و اینترنت به آسانی بعنوان ورودی آموزش در دسترس خواهد بود. همچنین پیشرفتها در ساخت گفتارها بصورت رایانه ای، پیشرفت گفتار و درک صحبت منجر به توسعه ی نرم افزارهای پیچیده برای فراگیری تلفظ تعاملی همراه با بازخورد قابل مشاهده خواهد شد. این پیشرفتها پتانسیل فراگیران را برای دستیابی به خود و استقلال و همزمان با ان نیاز به مواد حمایت کننده ی مناسب را افزایش میدهد. یک چنین گستره ای غنی از ورودیها بنابراین نقش آموزگار را با تغییر پتانسیل از ابفای نقش بعنوان یک مخبر تا یک آموزگار یا "مربی گفتار" تحت الشعاع قرار خواهد داد. این امر نیازمند انتخاب گزینه ها از بین تمامی گزینه های موجود و بکار گیری یک پاسخ مناسب روش شناختی برای نیازهای فراگیران خاص خواهد بود. نتیجه گیری اهمیت شگرف تلفظ برای تعامل موفقیت امیز امروزه کاملا پذیرفته شده است. این حوزه در دهه ی 1990 توسعه ی قابل توجهی یافته، حیطه ی عملش گسترش یافته و ارتباطش با دیگر حوزه های استفاده از زبان و آموزش زبان بیشتر شده است.(65) در همین زمان، درک پیچیدگی و توجه به احتیاجات موجود تلفظ، دست اندر کاران ELT را در حصول اطمینان از اینکه آموزگار آموزش لازم را در درک کامل موضوع و آگاهی از اهمیت آموزشی آن بر آورده میکند مسئول ساخته است.

تلفظ

مطالب مشابه :

برنامه کلاسی دانشجویان دانشگاه پیام نور لواسانات

برنامه های کلاسی ترم دوم 89-90

گرده افشانی، رشد لوله گرده و تعیین پلی نایزر مناسب برای گیلاس(Prunus avium L.) رقم قرمز رضائیه

موقعیت وظایف در کلاس زبان

قابل توجه کسانی که فکر میکنند دارای توانایی لازم برای موفقیت نمی باشند

دوره های حرفه ای آیلتس 7 IELTS تافل 100 مهندس ابوالقاسمی (با تضمین کتبی)

آیلتس 7 IELTS تافل iBT 100 با تضمین کتبی

تلفظ