روانشناسی تربیتی

دكتر سيد على‏اكبر حسينى
الف. تعريف

تعريف «روان‏شناسى تربيتى» به «آنچه روان‏شناسان درباره تعليم و تربيت گفته‏اند»، تعريف رايجى نيست و كسى به چنين تعريفى از روان‏شناسى تربيتى نرسيده است. با اين حال، اين يكى از چند تعريف محتمل است. ارزش چنين تعريفى در آگاهى يافتن بر نظراتى است كه در طول تاريخ، از زمان فيلسوفان يونان تا زمان حاضر، درباره اين مسأله بيان شده و داراى اثرات عملى است كه بر روى كار معلمان و متخصصان تربيتى گذاشته است. براى مثال، مى‏توان از نظريه «روان‏شناسى فاكولته»(1) كه طبق آن، ذهن انسان از استعدادهايى مجزا و مستقل از يكديگر همچون حافظه، استدلال، اراده و قضاوت تشكيل يافته است، نام برد و اين‏كه دروسى همچون رياضى، هندسه، منطق و مواد درسى ديگرى از اين قبيل مى‏توانند اين قواى ذهنى را تقويت كنند. (انتظام ذهنى)(2)
«به كار بستن و يا اعمال اصول، نظريه‏ها و يافته‏هاى تحقيقى دانش روان‏شناسى در موقعيت‏هاى تربيتى» دومين تعريف از «روان‏شناسى تربيتى» است. كسانى كه اين تعريف را پذيرفته‏اند، روان‏شناسى تربيتى را شاخه‏اى از «علم» روان‏شناسى مى‏دانند و «روان‏شناسى تربيتى بخشى از مجموعه بزرگ‏ترى است كه به طور كلى، محتواى روان‏شناسى را در رابطه با «مطالعه علمى رفتار»(3) تشكيل مى‏دهد. با آن‏كه در اين تعريف عمل و كاربرد بيش‏ترين نقش را ايفا مى‏كند، اما طرفداران اين نظر نقش تحقيقى روان‏شناس تربيتى را نيز نفى نمى‏كنند و ضمن آن‏كه تحقيقات او را در حوزه روان‏شناسى مى‏دانند، بدو توصيه مى‏كنند از راهى برود كه روان‏شناس مى‏رود؛ بدين معنا كه پيش از انجام هرگونه پژوهش، به برخى از معيارهاى ذيل كه در مطالعه علمى اهميت دارند، توجه نمايد:

1. معيار غيراخلاقى بودن علم:(4) علم نه اخلاقى است و نه ضد اخلاقى، بلكه غيراخلاقى است. معلم در تحقيق علمى نبايد انتظار داشته باشد كه بتواند بدين سؤال كه «خوب چيست يا بد چيست؟» جواب بدهد. به عبارت روشن‏تر، علم با ارزش بيگانه است!

2. معيار عينيّت:(5) عالم بايد جانب «بى‏طرفى» را رعايت كند و در مشاهده و تعبير و تفسير اطلاعات و يا «داده‏ها»، جنبه كاملاً غيرشخصى به خود بگيرد.

. معيار دقت و احتياط:(6) فرضيه‏ها بايد با دقت بيان شوند. اطلاعات با دقت و احتياط جمع‏آورى گردند و تعبير و تفسير و در نتيجه، تعميم با دقت و احتياط هرچه بيش‏تر صورت گيرد.

4. معيار شكاكيت و انتقادپذيرى: عالم به نتايج تحقيقات خود و ديگران هميشه با ترديد مى‏نگرد و هرگز از آن‏ها به صورت حقايق مسلّم و غيرقابل خدشه ياد نمى‏كند. او نتيجه‏گيرى تحقيقى خود را به صورت امور «محتمل الوقوع»(7) پيشنهاد مى‏كند و حاضر است در مقابل انتقادها و ايرادهاى وارد در نظرات خود به تجديدنظر بپردازد.

تعاريف «روان‏شناسى تربيتى» به «بالا بردن كيفيت تدريس و يادگيرى در آموزشگاه» تعريف سومى است كه بدان اشاره مى‏شود و در مجموع، از ديگر تعريف رساتر و قابل دفاع‏تر مى‏نمايد. در اين تعريف، نكات ذيل نهفته است:

الف. رواان‏شناسى تربيتى شاخه‏اى است از تعليم و تربيت و نه روان‏شناسى.

ب. هدف روان‏شناسى تربيتى مطالعه رفتار نيست، بلكه تغيير در رفتار است و روشن است كه هدف اخير جنبه ارزشى و فرهنگى دارد.

ج. روان‏شناسى تربيتى تنها جنبه كاربردى ندارد، بلكه ضمن قوى بودن اين جنبه، از انجام و هدايت تحقيقات محض و يا غير كاربردى خاص خود نيز ناگزير است. يادآورى اين نكته لازم است كه اصولاً ترسيم يك خط مشخص و باريك، بين علوم محض و علوم كاربردى، اگر غيرممكن نباشد، آسان هم نيست. علوم محض معمولاً دانش را براى دانش مى‏جويند، در صورتى كه هدف علوم كاربردى در كسب اطلاعات و يا دنبال كردن دانش توجه به تأمين نيازهاى انسانى است. با آن‏كه اغلب تحقيقات در روان‏شناسى تربيتى از نوع دوم است، اما تحقيقات از نوع اول نيز كم نيستند و يكى از نمونه‏هاى روشن آن كار نسبتا خوب بنيامين بلوم است كه در كتاب او تحت عنوان ثبات و تغيير در مشخصات انسانى(8) بيان شده است.

در ارتباط با همين مطلب لازم است گفته شود كه هيچ‏يك از يافته‏هاى روان‏شناسى و اصولاً همه علوم رفتارى، مستقيما قابل اعمال و به كارگيرى در مسائل آموزشى و تربيتى نيستند و تعميم‏هاى آن‏ها قادر به حل مسائل معلمان نمى‏باشند؛ مثلاً، روان‏شناس به طور كلى، از يادگيرى بحث مى‏كند و اين‏كه چگونه اين پديده در موجود زنده به وقوع مى‏پيوندد. چنين بحثى در نهايت، به ارائه قواعد و قوانينى كلى در قالب عام نظريه‏هاى يادگيرى منجر مى‏شود كه به هر صورت، نه مورد علاقه معلم هستند و نه آن‏كه مستقيما قادر به حل مسائل آموزشى خواهند بود. معلم اگر علاقه‏اى به نظريه‏هاى يادگيرى داشته باشد، از زاويه ارتباطى است كه اين نظريه‏ها با مسأله آموزش و تدريس دارند. به عبارت ديگر، علاقه معلم، كم‏تر بدين امر معطوف است كه يادگيرى چگونه اتفاق مى‏افتد تا كشف اين مطلب كه چگونه مى‏توان يادگيرى ماده خاصى را در افرادى خاص كه داراى علاقه‏ها، استعدادها و مراحل سنّى متفاوت هستند، به وجود آورد و بر كيفيت آن افزود. روشن است كه نظريه‏هاى يادگيرى بدين مشكل ناظر نيستند و معلم و يا روان‏شناس تربيتى بايد خود بدان بينديشد و به راه حل مناسب برسد.

د. موضوع روان‏شناسى تربيتى «تدريس و يادگيرى» است و مباحث اين رشته از معرفت مستقيم و يا غيرمستقيم، به طور كلى بر محور اين دو مفهوم دور مى‏زنند. مقدّم داشتن تدريس بر يادگيرى در تعريف مزبور تصادفى نيست؛ زيرا صرف‏نظر از اين‏كه اين دو لازم و ملزوم يكديگر نيستند، اما در آموزشگاه هميشه اوّلى مقدّم بر دومى است. وانگهى در همه تعاريف ارائه شده از «تعليم و تربيت» مفهوم تدريس تصريحا و يا تلويحا وجود دارد؛ مفهومى كه متأسفانه در روان‏شناسى تربيتى معمولاً از آن غفلت مى‏شود.

شايد اين مطلب بى‏نياز از توضيح باشد كه معلم به هنگام تدريس، فعاليت‏هاى خاصى را دنبال مى‏كند: او سخن مى‏گويد، استدلال مى‏كند و با شاگردان خود ارتباط برقرار مى‏سازد و همه اين‏ها را براى يك هدف انجام مى‏دهد و آن ايجاد يادگيرى در شاگردان است. بنابراين، تدريس يك «فعاليت عمدى» از جانب معلم براى حصول يادگيرى در متعلّم است. مشخصه ديگر تدريس «صلاحيت» معلم است و اين بدان معناست كه معلم اطلاعات نسبتا وسيعى درباره اين‏كه چه بايد آموخت، چگونه بايد آموخت و چه كسانى را بايد آموزش داد، در اختيار دارد. و در نهايت، مشخصه سوم ماهيت «استدلالى» و يا دستورى نبودن تدريس است. در تدريس، همانند كلام والدين و يا خطيبان، دستور وجود ندارد و ـ مثلاً ـ به متعلّمان دستور اخلاقى داده نمى‏شود كه بايد صادق و درست‏كار بود. در تدريس به معناى صحيح كلمه، اولاً، به متعلّم ياد داده مى‏شود كه راستى و درستى چيست؟ ثانيا، ياد مى‏گيرد كه چرا صداقت مطلوب است؟ و ثالثا ياد مى‏گيرد كه چرا بايد درست‏كار بود؟ بدين‏سان، او بر اساس استدلال و تحليل و شناخت، بدين اعتقاد مى‏رسد و نه براساس تلقين و يا نافرمانى كه از جانب ديگران بر او تحميل شده است.

در هر صورت، اگر مسائل روان‏شناسى تربيتى، به قول ساموئل اسميت، در سه مقوله مشكلات ناشى از ساخت روانى ـ فيزيكى رفتار(9)، يادگيرى(10)، و تفاوت‏هاى فردى(11) خلاصه مى‏شوند و مطالعه همه اين‏ها براى تأثير و تداوم هرچه بيش‏تر يادگيرى است، در اين صورت، مسأله تدريس در بعدى كه بدان اشاره شد، از اولويت خاصى نيز برخوردار است و بنابراين، در رأس مسائل روان‏شناسى تربيتى قرار خواهد گرفت.

در اين‏جا، ممكن است يك سؤال مطرح شود و آن اين‏كه معلم در برابر مكاتب گوناگون روان‏شناسى، كه گاه نقيض و دست‏كم رقيب يكديگر هستند، چه موضعى بايد اتخاذ كند؟ آيا بايد بدين نتيجه رسيد كه تا وقتى روان‏شناسان خود به توافق نرسيده‏اند، نمى‏توانند كم‏ترين كمكى بدو برسانند. يا آن‏كه بايد از ميان مكاتب گوناگون يكى را مطابق ميل و سليقه خود برگزيند و آموزش و تربيت خود را بر اصول و مبانى و يافته‏هاى تحقيقى‏آن استوارنمايد، و ياآن‏كه از اين‏فكرجانب‏دارى‏كند كه تعليم‏وتربيت خود بايد درصدد ايجاد روان‏شناسى خويش باشد؟

هيلگارد در اين باب نظرى دارد كه با آن‏كه سال‏هاست از بيان آن مى‏گذرد، اما به نظر مى‏رسد هنوز عناصرى از واقعيت در آن وجود دارند. او مى‏گويد: روان‏شناسى در گذشته، اثرات مهم و ارزنده‏اى بر تعليم و تربيت داشته است و اين اثرات هرگز در ارتباط با مكتبى خاص از مكاتب متنوع روان‏شناسى نبوده‏اند. وى براى مثال از سه نمونه نام مى‏برد كه عبارتند از:

1. آزمون‏هاى هوشى: به عقيده هيلگارد آزمون‏هاى هوشى بيش از هر ابزار و يا وسيله ديگر توجه مسؤولان تربيتى را به تفاوت‏هاى فردى معطوف داشتند و بدان‏ها جهت دادند كه در اين‏باره فكرى بكنند و چاره‏اى بينديشند. چنين توجهى موجب گروه‏بندى كلاس‏ها بر حسب استعداد متعلّمان از يك‏سو، و رشد تدريجى استعدادهاى عقلانى كودكان از سوى ديگر گرديد. اما ساخت و توليد آزمون‏هاى هوشى هرگز منبعث از يك مكتب خاص روان‏شناسى نبوده است و هيچ‏يك از مكاتب روان‏شناسى همچون «رفتارگرايى»، «گشتالت»، «روان‏كاوى» و جز آن‏ها نمى‏توانند ادعا كنند كه آزمون‏هاى هوشى نتيجه قهرى و يا مبتنى بر پايه‏هاى نظرى آن‏ها بوده و بر آن اساس به وجود آمده‏اند. رشد اين آزمون‏ها براساس منطق علمى و تفكر و انديشه محكمى استوار بوده، اما مكتب خاصى از روان‏شناسى را به صورت پشتوانه به همراه نداشته‏اند.

2. بهداشت روانى: هيلگارد بر آن است با آن‏كه بسيارى از روان‏شناسان همچون استانلى هال، واتسون، برن هام و به طور غيرمستقيم، فرويد در اين باره سخن گفته‏اند، اما اين مسأله ـ يعنى نهضت بهداشت روانى ـ همانند رشد آزمون‏هاى هوشى، به هيچ‏يك از مكاتب روان‏شناسى تعلق ندارد و اين نهضت مستقل از هريك از مكاتب روان‏شناسى به وجود آمده است؛ به عقيده هيلگارد و تأكيدى كه بعدا بر روى مفهوم «كل كودك»(12) در آموزش و پرورش گذارده شده، ناشى از همين نهضت بهداشت روانى بود. برخى تصور كرده‏اند كه اين مفهوم و مفهوم مشابه آن، «شخصيت هماهنگ»(13)، منتج از روان‏شناسى يا مكتب «گشتالت» است كه در واقع، واكنشى بود به فرديت و يا «اتميسم» به تعميم رفتارگرايان، اما هيلگارد مى‏گويد: اين مطلب از نظر تاريخى درست نيست؛ زيرا پيش از ظهور روان‏شناسى گشتالت، واتسن در كتاب معروف خود روان‏شناسى از ديدگاه رفتارگرا(14) نيز از اين دو مفهوم ياد نموده است.

3. نظريه ترتيب رسمى: به عقيده هيلگارد نظريه ترتيب رسمى، كه در قرن حاضر به وسيله روان‏شناسان طرد گرديد و شايد بتوان از آن به عنوان مهم‏ترين پديده اصلاحى در جهان تعليم و تربيت نام برد، محصول و يا نتيجه كار مكتبى خاص از مكاتب روان‏شناسى نبوده است. او مى‏گويد: درست است كه

نياز جامعه به نيروى انسانى ماهر و

كارامد هر لحظه افزون‏تر مى‏شود و بيش‏ترين افراد

بيكار در سطح دنيا كسانى هستند كه فاقد چنين

مهارت‏هايى مى‏باشند. روان‏شناسى تربيتى در اين زمينه، مى‏تواند نقش حسّاس و اساسى به عهده بگيرد.

تجارت علمى ثرندايك توانستند دلايلى علمى بر عدم علمى بودن آن اقامه كنند، اما نمى‏توان ردّ اين آموزه را بدو منتسب كرد؛ مدت‏ها پيش از ثرندايك اين نظر مورد سوء ظن ديگران نيز قرار گرفته بود و دلايلى ـ البته نه تجربى ـ عليه آن اقامه شده بود. بنابراين، نبايد آن را از خدمات و يا آثار منتج از يك مكتب روان‏شناسى خاص دانست.

هيلگارد به دنبال اين نمونه‏ها، به معلمان توصيه مى‏كند: «روان‏شناسى را بشناس، اما زياد نگران روان‏شناسى‏ها نباش... از مسائل كلى و عام روان‏شناسى، كه كاربرد مشخص و معيّن در تعليم و تربيت ندارند، خود را برحذر دار و كوشش كن تا خود بتوانى بر مسائل مورد ابتلا پاسخ بيابى؛ پاسخ‏هايى كه عام و كلى نيستند، بلكه مشخصند و جزئى و راهنماى عمل.»(15)
ب. اهميت و توانايى‏ها

1. كمك به تأمين نيروى انسانى ماهر: نياز جامعه به نيروى انسانى ماهر و كارامد هر لحظه افزون‏تر مى‏شود و بيش‏ترين افراد بيكار در سطح دنيا كسانى هستند كه فاقد چنين مهارت‏هايى مى‏باشند. روان‏شناسى تربيتى در اين زمينه، مى‏تواند نقش حسّاس و اساسى به عهده بگيرد و نه تنها به نيروهاى مورد نياز جامعه مهارت‏هاى لازم و مناسب بدهد، بلكه مى‏تواند به كمك كسانى كه به دليل نداشتن مهارت قادر به ادامه كار نبوده‏اند نيز بشتابد. علاوه بر اين، روان‏شناسى تربيتى قادر است از ميزان افت تحصيلى نيز بكاهد و با پيدا كردن علل و عوامل آن، پيشنهاداتى عملى و عينى ارائه دهد. درباره پديده افت تحصيلى لازم به يادآورى است كه اين مسأله در بعضى از نظام‏هاى آموزشى به صورت يك آفت درآمده و ـ مثلاً ـ در برخى از كشورهاى افريقايى رقم آن به قريب هشتاد درصد مى‏رسد. در ايران، طبق آمارهاى زمان طاغوت، از هر 100 نفر كودكى كه وارد كلاس اول ابتدايى مى‏شدند، فقط 13 نفر ديپلم متوسطه خود را دريافت مى‏كردند. كسانى كه در امتحانات ششم متوسطه شركت مى‏كردند به طور متوسط 50 درصدشان رد مى‏شدند و دانشگاهى همچون دانشگاه شيراز، كه قريب ده درصد از استعدادهاى بالا را به خود جذب مى‏كرد، بيش از 20 درصد افت داشت.(16)
2. بيان هدف‏هاى كلى: هدف‏هاى تربيتى معمولاً به صورت عام و كلى بيان مى‏شوند و بدين صورت، قابل انتقال به متعلّم نيستند. اين مفاهيمِ هدفى هنگامى قابل انتقال هستند كه به طريق عينى تعريف شوند و يا به اصطلاح، از آن‏ها «تعريف عملى»(17) داده شود. براى مثال، اگريكى از هدف‏هاى تربيتى بهداشت و حفظ سلامت تن باشد، اين هدف در عمل ممكن است بدين صورت بيان شود كه آيا كودك مى‏تواند غذاهايى را كه داراى مواد معدنى خاص هستند و يا ويتامين‏هاى معيّنى در آن‏ها وجود دارند، بشناسد و نام ببرد؟

و به همين صورت، در مورد هدف‏هاى كلى ديگر همچون رشد عاطفى و اجتماعى، درك روابط كمّى و شناخت جهان خارج، روان‏شناسى تربيتى مى‏تواند به كمك آموزشگاه بيايد و يكى از كارهاى نسبتا خوب و قابل ذكر در اين زمينه، كار بنيامين بلوم است.(18)
3. تأييد و ترجيح برخى از روش‏ها براساس شواهد پژوهشى: در تعليم و تربيت، روش‏هاى متفاوتى وجود دارند كه گزينش آن‏ها از سوى معلم معمولاً مستند به سليقه‏هاى شخصى است و گاه بدين دليل است كه معلم او نيز از اين روش استفاده مى‏كرده است. روان‏شناسى تربيتى مى‏تواند ارزش و اعتبار و كارايى اين روش‏ها را از طريق پژوهش تعيين كند و به معلمان و متعلّمان يارى رساند؛ مثلاً، داشتن يك روش مطالعه صحيح از چنان ارزشى برخوردار است كه نيازى به بحث ندارد و روان‏شناس تربيتى از طريق تحقيق مى‏تواند به ما بگويد كه اين مهارت با چه روشى سريع‏تر و بهتر در افراد ايجاد مى‏گردد. يكى از كسانى كه اين كار را انجام داده پى. اف. رابينسون است. از نظر او بهترين روش مطالعه بدين صورت است: بررسى اجمالى سؤال، مطالعه، دوباره‏خوانى و مراجعه.(19) 4. كمك به معلمان در ارزيابى هدف‏ها: ارائه وسايل گوناگونى كه به وسيله آن‏ها مى‏توان تحقق هدف‏ها را در فراگيران اندازه‏گيرى كرد، از ديگر توانايى‏هاى ارزشمند روان‏شناسى تربيتى است. روان‏شناسان تربيتى با مجهّز كردن معلم از طريق ساخت وتوليد آزمون‏هاى درسى مناسب و مطابق با اصول علمى و همچنين آشنا كردن آنان با آزمون‏هاى استاندارد شده و ديگر آزمون‏ها بدان‏ها كمك مى‏كنند تا رشد تحصيلى شاگردان را ارزيابى كنند و راهنمايى‏هاى لازم را، بخصوص در مورد كسانى كه در كلاس مشكل دارند، ارائه دهند.
ج. روش‏هاى جمع‏آورى اطلاعات

1. مطالعات «مشاهده‏اى»: بخش عظيمى از اطلاعات تربيتى تنها از طريق مشاهده و بدون انجام تحقيق تجربى ـ به معناى دقيق آن ـ به دست مى‏آيند. منظور از «روش‏هاى مشاهده‏اى» و به عبارت گوياتر «مطالعات مشاهده‏اى» در اين‏جا به دست آوردن اطلاعاتى است درباره گروهى از افراد كه مى‏توانند درباره آن‏ها و افراد مشابه صادق باشند؛ مثلاً، به دست آوردن اطلاعات درباره اوقات فراغت دانش‏آموزان مدارس متوسطه در استان فارس و يا سطح اطلاعات سياسى معلمان در استان كرمان.

اين اطلاعات ممكن است از طريق «بررسى»(20) و يا از طريق مشاهده در موقعيت طبيعى باشند. ممكن است از طريق پرسشنامه و يا مصاحبه حضورى باشند و يا طرق ممكن ديگر. آنچه در اين نوع تحقيق مهم است اين‏كه محقق درصدد كشف رابطه‏اى خاص نيست، هرچند ممكن است اطلاعات جمع‏آورى شده چنين رابطه‏اى را نشان دهند.

2. مطالعات رشدى: اين نوع مطالعات پيچيده‏تر از مطالعات قبلى هستند؛ زيرا تغييراتى را دنبال مى‏كنند كه در طول زمان، در افراد به وجود مى‏آيند. اين تغييرات ممكن است مربوط به رشد فيزيكى، عقلانى، اجتماعى، عاطفى و اخلاقى باشد و معمولاً از طريق دو روش ذيل صورت مى‏گيرند:

الف. طولى يا دراز مدت؛(21)
ب. عرضى يا كوتاه مدت.(22) در اوّلى، يك گروه واحد مورد مطالعه قرار مى‏گيرند و از دوران كودكى تا دوران نوجوانى و جوانى و حتى گاه بزرگسالى به ثبت تغييرات گوناگونى كه در آن‏ها به وقوع مى‏پيوندد، مبادرت مى‏گردد. در دومى، كه روش سريع‏ترى است گروه‏هاى سنّى متفاوتى مطالعه مى‏شوند و تغييرات رشدى آن‏ها مورد بررسى قرار مى‏گيرد. به عبارت ديگر، در اين‏جا زمان واحد است، در صورتى كه در اوّلى آزمودنى‏ها واحدند. در اوّلى، زمان متغيّر است و در دومى، گروه‏هاى مورد مطالعه. ابزار اين نوع مطالعات آزمون‏هاى روانى است كه در مقولات گوناگونى همچون آزمون‏هاى هوشى يا استعداد تحصيلى، آزمون‏هاى تحصيلى، آزمون‏هاى فرافكنى و جز آن‏ها طبقه‏بندى شده‏اند. اگر همه اين‏ها را در يك مقوله عام روان‏سنجى(23) قرار دهيم، مقوله ديگرى به نام جامعه‏سنجى(24) وجود دارد كه براى درك ارتباط متقابل بين گروه‏ها مى‏توان از آن سود جست.

3. مطالعات تشخيصى: در اين نوع مطالعات، هدف كشف روابط بين متغيرهاست و محقق به دنبال مشابهات و يا تفاوت‏هايى است كه در بين گروه‏ها و يا در داخل يك گروه وجود دارند كه مى‏توانند مبيّن روابطى خاص باشند. اگر مطالعه گروه‏هاى مختلف را با هم مقايسه كنيد، از آن به مطالعه مقايسه‏اى براى كشف عوامل(25) تعبير مى‏شود و اگر تمركز بر روى ارتباط مشخصات روانى يك گروه باشد، از آن به مطالعه بر اساس ضريب همبستگى(26) تعبير مى‏شود. مقايسه دو گروه از دانشجويان موفق و ناموفق در دانشگاه با يكديگر و حضور برخى از عوامل در گروه موفق و نبودن آن‏ها در گروه غيرموفق، از نوع اول است و پيدا كردن ضريب همبستگى بين هوش و نمرات تحصيلى يك گروه معيّن از نوع دوم مى‏باشد.

روانشناسی تربیتی

مطالب مشابه :

منابع دکترا

عوامل مؤثر در هدايت تحصيلي ـ شغلي دانش آموزان دختر سال اول متوسطه قسمت دوم

عوامل مؤثر در هدايت تحصيلي ـ شغلي دانش آموزان دختر سال اول متوسطه قسمت اول

نقش خانواده در پيشرفت تحصيلي

روانشناسی تربیتی