مقاله در مورد خانواده، مدریه، جامعه ، پرورشی ، آموزشی، تحقیق، تحقیق دانشجویی، انواع مقالات دانشجويي،
|
خانواده و مدرسه
|
|
مقدمه
هرچند ماهيت و چگونگي تجارب آموزشي، پرورشي و رشد كودك، تحت تأثير عوامل متنوعي همچون سياست، دولت و ارزش‌هاي بومي قرار مي‌گيرد، ولي روشن است دو نهادي كه به طور مستقيم در كودك تأثير مي‌گذارد، خانه و مدرسه است. بسياري از آثار گسترده جامعه، از طريق فرصت‌ها و تجربه‌هاي به دست آمده در اين دو نهاد بر كودك عرضه مي‌شود. با توجه به اولويت خانواده در زندگي اغلب كودكان، و اهميّت عملكرد مدرسه براي فرصت‌هاي آينده زندگي، تعجب‌آور نيست كه حجم وسيعي از تحقيقات موجود پيرامون روابط ميان زمينه‌هاي خانوادگي و يادگيري مدرسه انجام گرفته است. همچنين جاي تعجب نيست كه يافته‌هاي اين تحقيقات نشان مي‌دهد كه تأثير خانواده بر پيشرفت تحصيلي كودكان قابل توجه است.
اين مقاله، ضمن اشاره به برخي ملاحظات اوليه، به بيان يافته‌هاي تحقيق درباره ماهيت و ميزان رابطه پيشرفت تحصيل كودكان و جنبه‌هاي مختلف محيط‌هاي خانوادگي آنان مي‌پردازد.
1.نقش‌هاي تكميلي خانه و مدرسه
خانه و مدرسه از لحاظ اولويت‌ها، خواسته‌ها و انتظاراتي كه سعي دارند به آنها برسند، سامان‌دهي مكاني و زماني خود، شيوه‌هاي خاص برقراري ارتباط با كودكان، سمت و شكل ظاهر خود و در بعضي موارد از نظر فرهنگ و زبان با همديگر متفاوتند. به علاوه، خانواده‌ها در طيف متنوعي از ويژگي‌هاي خود، با هم فرق دارند. برخي تفاوت‌ها، به محل زندگي (شهري يا روستايي)، وضعيت اجتماعي ـ اقتصادي و عضويت در گروه‌هاي نژادي و فرهنگي مربوط است. با اين‌حال، در خلال بررسي هر يك از اين مقوله‌ها، احتمالا تفاوت‌هاي قابل توجهي به دست خواهد آمد.
اهميّت تفاوت‌هاي محيطي در اين واقعيت نهفته است كه شرايط خاص محيطي كه كودك در آن قرار دارد، بر رشد آگاهي‌ها و مهارت‌هاي او تأثير مي‌گذارد. به دليل اختلاف محيط خانه و مدرسه، تمامي كودكان نوعي انقطاع و بريدگي بين اين دو محيط را تجربه مي‌كنند و برخي از آنان ممكن است در سازگاري با شرايط مدرسه دچار مشكل شوند. شايد زماني كه ميان آگاهي‌ها، مهارت‌ها، نگرش‌هاي كودكان و ارزش‌هايي كه به وسيله خانه و مدرسه تقويت مي‌شود، هم‌خواني كم‌تري وجود داشته باشد، مشكلات حادتر و بيشتر گردد.
هرچند تفاوت‌هايي ميان خانه و مدرسه وجود دارد، ولي هر دو در يك مسأله رايج، يعني اطمينان از رشد مطلوب كودكان، مشترك هستند. براي تحقق اين هدف، والدين به عنوان وظايف اصلي معمولا مي‌پذيرند كه نيازهاي جسمي كودكان را در ارتباط با غذا، لباس، تغذيه و بهداشت فراهم سازند; مهارت‌هاي اساسي اجتماعي را به آنان آموزش دهند; و مباني يادگيري آنان را در مدرسه پايه‌گذاري و از آن حمايت نمايند. مدرسه نيز به نوبه خود، وظيفه فراهم ساختن محيط مناسب، معلمان و برنامه‌هايي را كه مطابق نيازها، علايق، شيوه‌هاي يادگيري و مسائل شركت‌كنندگان باشد، به عهده مي‌گيرد.
بسياري از مدارس و خانواده‌ها به دلايل مختلف وظايف عمده خود را آن‌طور كه شايسته است، انجام نمي‌دهند. شايد برخي مدارس سهم ناچيزي در ترغيب والدين به مشاركت يا انطباق دادن‌شيوه‌هاي خود با ويژگي‌هاي كودكاني كه با سوابق مختلف به آن‌جا آمده‌اند، ايفا كنند. با اين‌حال اين مقاله به جاي مدرسه به خانواده اهميّت بيش‌تري مي‌دهد. در عين حال اين اهتمام به اين معني نيست كه در تأمين نيازهاي دانش‌آموزان سازگاري با محيط مدرسه لازم نباشد، به ويژه آن‌كه توانايي‌ها، نگرش‌ها و ارزش‌هاي برگرفته كودكان از خانه نسبت به آن‌هايي كه در مدارس شكوفا مي‌شود، بسيار متفاوت است. به علاوه، بايد پذيرفت كه اغلب خانواده‌ها ممكن است بدون همكاري مؤسساتي از قبيل مدارس، قادر به تأمين نيازهاي آموزشي كودكان نباشند. بعضي خانواده‌ها در تأمين نيازهاي اساسي كودكان (مانند نياز غذايي) مشكل دارند. در عين حال، در يك مقياس وسيع‌تر شواهد فراواني وجود دارد كه نقش مؤثر بسياري از خانواده‌ها در فراهم ساختن شرايط مناسب براي پيشرفت تحصيلي كودكان تحت تأثير منفي تحولات مختلفي قرار مي‌گيرد كه در ساختاروعملكردجامعهوخانواده‌روي‌مي‌دهد.
2.تحولات‌اجتماعي وخانوادگي
تحولات اجتماعي كه بر ساختار و روابط خانواده تأثير مي‌گذارد، تحولاتي از قبيل شهرنشيني، مهاجرت نيروي كار (به ضميمه افزايش تعداد زنان كارگر) و پيشرفت تكنولوژي (به ويژه تلويزيون) است. تحولات خانواده، دگرگوني‌هايي همانند كاهش گستره خانواده، كاهش خانواده‌هاي بيش از دو نسل (والدين و فرزند)، افزايش خانواده‌هاي تك والديني و رشد تعداد مادران كارگر بيرون خانه را شامل مي‌شود. (كلمن 1987، كله‌غان4 و ديگران 1993)
به موازات دگرگوني خانواده‌ها، شبكه‌هاي حمايت اجتماعي نيز در مجامع شهري و غيرشهري رو به افول گذاشته‌اند. افول شبكه‌هاي حمايت اجتماعي، انزواي مادراني را منعكس مي‌كند كه اغلب بسيار جوانند و شايد از حمايت كم‌تر پدر كودك، ديگر اعضاي خانواده يا دوستان برخوردارند و يا حتي اصلا حمايت نمي‌شوند. اين امر، در كاهش حمايت‌هايي كه در گذشته از ناحيه سازمان‌هاي مختلف و شبكه‌هاي غيررسمي مانند كليساها، سازمان‌هاي جوانان و همسايگان صورت مي‌گرفت، نيز مؤثر است. (كلمن 1987)
تحول شرايط خانوادگي، محدود به تأثيرپذيري اعضاي آن در اوضاع و احوال سخت اقتصادي نيست. بيشتر كودكان خانواده‌هاي مرفه در بسياري از كشورهاي صنعتي، فقط با يكي از والدين (معمولا مادر) زندگي مي‌كنند; در عين حال، نسبت خانواده‌هايي كه هم زن و هم شوهر كار مي‌كنند، به شدّت افزايش يافته است. البته چنين نيست كه كودكان اين خانواده‌ها ضرورتاً مشكل تحصيلي داشته باشند. شايد، برنامه‌ريزي‌هاي مناسب، مشكلات ناشي از كار يا تك والديني دانش‌آموزان را حل كند. با اين وجود چنين شرايط خانوادگي با عوامل ديگري پيوند مي‌خورد كه آموزش و پرورش رسمي كودكان را حمايت نمي‌كند. مثلا، در امريكا كودكاني كه تنها به وسيله مادران پرورش مي‌يابند، حدود يك سوم از نيازهايشان در مقايسه با كودكاني كه در خانواده‌هاي دو والديني بسر مي‌برند، تأمين مي‌شود. به علاوه، احتمالا مادران با تحصيلات پايين، عامل اصلي ناكامي و ترك تحصيل زودرس كودكان مي‌باشند. براساس برآوردهاي انجام شده در امريكا، حداقل يك سوم كودكان پيش دبستاني حتي پيش از ورود به كودكستان به دليل شرايط مختلف خانوادگي مانند فقر، كم‌توجهي، بيماري، فقدان حمايت و تربيت بزرگ‌سالان، با خطر ناكامي در مدرسه مواجه مي‌شوند. (هودكينسون 1991)5 اين نسبت احتمالا در دهه‌هاي آينده افزايش مي‌يابد. هرچند پژوهش‌هايي در زمينه كشف رابطه ميان رشدشناختي، عملكرد تحصيلي و تحولات اجتماعي و خانوادگي مذكور و نيز آثار پرورش انسان در شرايط بسيار محروم انجام گرفته است، ولي چنين تحقيق‌هايي از گستره اين نوشتار بيرون است. با اين‌حال، بايد توجه داشت كه كمبودهاي شناختي و تحصيلي مربوط به محروميت زياد، بيشتر ناشي از كمبودها و تفاوت‌هاي معمولي شرايط خانوادگي در كل جامعه است كه در اين مقاله بررسي مي‌شود.
3. ويژگي‌هاي تحقيق
تحقيقات فراواني درباره تأثيرات تغيير بهنجار شرايط خانواده بر رشدشناختي و عملكرد تحصيلي كودكان از آغاز سده بيستم انجام گرفته است. برخي از اين تحقيقات در مقياس محدود، برخي ديگر، شمار فراواني از خانواده‌ها را زير پوشش گرفته و در مواردي نيز نمونه‌هايي كه نشانگر وضعيت ملي بوده مورد مطالعه قرار گرفته است. هرچند اطلاعات موجود در تحقيق حاضر از كشورهاي در حال توسعه نيز فراهم شده، ولي بسياري از اين مطالعات در كشورهاي توسعه يافته انجام گرفته است.
مطالعات در همه سطوح نظام آموزشي و پرورشي از پيش دبستاني تا آموزش عالي صورت گرفته است. برخي از پژوهشگران جمع‌آوري اطلاعات خود را به دوره‌هاي تحصيلي پس از دبيرستان افراد نيز گسترش داده‌اند. در اين مطالعات، اطلاعات به دست آمده از مطالعات طولي و نيز داده‌هاي مربوط به مطالعات عرضي تجزيه و تحليل شده است. با اين حال، تحقيقات متعددي با اين محدوديت واقعي مواجه بوده است كه آنها از تجزيه و تحليل دسته دوم اطلاعاتي استفاده نموده كه براي هدف‌هاي ديگري جمع‌آوري شده است. در چنين تحقيقاتي ممكن است اطلاعات مطلوبي وجود نداشته باشد. مثلا، براي دستيابي به يك تصوير فراگير از تأثيرات اندازه خانواده بر رشد تحصيلي، نه تنها لازم است كه اندازه (بزرگي و كوچكي) خانواده در زمان انجام تحقيق معلوم باشد، بلكه كسب اطلاعات درباره زمان‌بندي تولد فرزندان و اين‌كه چه زماني كودكان خانواده را ترك مي‌كنند، نيز ضروري است. (هير، 1985)7
بسياري از مطالعات در يك زمينه پژوهشي صرف انجام گرفته است. اما، تعدادي از آنها مسائل مربوط به سياست‌گذاري را بررسي كرده‌اند. از جمله پژوهش‌هاي مربوط به زمينه سياست‌گذاري، مي‌توان به تلاش‌هاي انجام گرفته براي كاربرد يافته‌هاي مطالعات مربوط به روابط بين ويژگي‌هاي خانه و عملكرد تحصيلي اشاره كرد كه درصدد بوده است بي‌عدالتي‌ها را برملا و كارآيي برنامه‌هاي اصلاحي را آشكار سازد. (هلس و ديگران، 1980)8 هدف عمده اين تحقيقات كه هر از چندگاه به عنوان «حساب‌هاي سياسي»9 نامگذاري شده، بيشتر برآورد نقش گستره عوامل نسبي (مثل طبقه اجتماعي، نژاد، جنسيت) است تا تعيين سهم تلاش و گزينش افراد در پيشرفت تحصيلي و زندگي آينده. چنين تحقيقاتي در حوزه كلي مطالعات مربوط به تساوي فرصت‌هاي آموزشي و پرورشي قرار مي‌گيرد. ساير مطالعات مربوط به تساوي فرصت‌ها روش نسبتاً متفاوتي را پيش‌گرفتهوسهم‌نسبي‌عوامل‌خانه ومدرسه را در پيشرفت تحصيلي بررسي كرده است (مثل كلمن و ديگران،1966).10 اغلب تحقيقات خانواده و تعليم و تربيت، با به‌كارگيري روش‌شناسي كمّي تجربي، ارزش‌هاي عددي را به اطلاعاتي كه درباره رابطه بين ويژگي‌هاي خانواده و پيشرفت‌هاي دانش‌آموزان جمع‌آوري شده نسبت مي‌دهد. روش‌هاي برگزيده تجزيه و تحليل، با به كارگيري داده‌هاي همبستگي روش‌هاي تحليل رگريسون، تحليل قانوني و تجزيه و تحليل مسير به كارگرفته است. نتايج فراتحليلي نيز در دسترس است (وايت 1982). اين تحليل‌ها، بر سطوح مختلفي از مجموع اطلاعات درباره (دانش‌آموزان، مدرسه، منطقه) مبتني بوده است. هرچه گردآوري داده‌ها فراگيرتر باشد، ارزش همبستگي مورد انتظار بيشتر خواهد بود. در اين مقاله فقط اطلاعات مربوط به تجزيه و تحليل سطح دانش‌آموزان مورد بررسي قرار مي‌گيرد
جمعي از محققان در بررسي رابطه خانه ـ مدرسه استفاده از روش‌شناسي قوم نگاري را به عنوان جانشين روش‌هاي سنتي تجربي مطرح كرده‌اند. در اين تحقيقات، حوزه اصلي مورد علاقه معناهاي اجتماعي است كه ايفاكنندگان نقش از دانش‌آموزان، معلمان و والدين به اهداف، نيّات و اقدامات خودشان و ديگراني كه با آنان تعامل دارند، ضميمه مي‌كنند
با استفاده از الگوي تفسيري تجزيه و تحليل موضوع‌هايي كه تاكنون مورد بررسي قرار گرفته است، شامل موضوعاتي از قبيل اطلاعات معلمان از زندگي دانش‌آموزان و مسؤوليت‌پذيري والدين در قبال فعاليت‌هاي آموزشي مربوط به مدرسه، بوده است. (مارج اوري بنكس، 1991)11
در اغلب تحقيق‌هاي سنّتي، شاخص‌هاي متعددي از عملكرد تحصيلي دانش‌آموزان به كارگرفته شده است. اين شاخص‌ها شامل معيارهاي پيشرفت تحصيلي (مثل زبان، رياضيات، علوم)، توانايي (مثل توانايي عمومي، كلامي، فضايي)، پيشرفت تحصيلي (بالاترين سطحي كه يك دانش‌آموز در نظام آموزش به آن نايل مي‌گردد) و موفقيت شغلي است. هرچند برخي از تحقيقات از شيوه‌هاي ميانگين نمرات، ارزيابي معلمان يا ديگر مقياس‌هاي غير استاندارد پيشرفت تحصيلي استفاده مي‌كند، ولي بيشتر معيارهاي اندازه‌گيري پيشرفت تحصيلي و توانايي آزمون‌هاي هنجار ـ مرجع استاندارد بوده است.
پژوهش‌هايي نيز معيارهاي گوناگوني از محيط خانه يا خانواده را به كار گرفته است. بخش عمده باقيمانده اين مقاله، براساس معيارهاي سنجش محيط خانواده تنظيم يافته است. اين كار بيرون از بايستگي روش‌شناختي صورت نگرفته است، بلكه انجام آن دو دليل دارد: دليل اول اين‌كه انتقال صعودي از معيارهاي مربوط به منزلت خانه به معيارهايي كه فرايندهاي خانه را توصيف مي‌كند به طور قابل ملاحظه‌اي ارزش تبيين معيارهاي خانواده را در ارتباط با پيشرفت تحصيلي افزايش داده است. دليل دوم اين‌كه تجزيه و تحليل فرايندهاي خانواده، بينش بيش‌تري رانسبت به عوامل تأثيرگذار خانواده بر پيشرفت تحصيلي فراهم مي‌سازد. چنين بينش‌هايي نه تنها به درك بيشتر روابط خانه ـ مدرسه منجر مي‌شود، بلكه اساس برنامه‌هايي را فراهم مي‌كند كه والدين را در آماده‌سازي كودكان خود براي مدرسه ياري مي‌دهد.
4.مطالعات مربوط به متغيرهاي اجتماعي ـ اقتصادي12
در ميان معيارهاي اوليه‌اي كه براي توصيف خانواده‌ها به كار رفته است، عواملي همچون شغل والدين، سطح تحصيل و درآمد آنان و آبرومندي شغل نان‌آور وجود دارد كه اين عوامل بعدها در سطوح "طبقه اجتماعي" يا موقعيت اجتماعي ـ اقتصادي با يكديگر تلفيق مي‌شود. از بررسي تحقيقاتي كه چنين معيارهايي را به كار مي‌گيرد، مي‌توان چهار نتيجه به دست آورد
1. سطح طبقه اجتماعي يا موقعيت اجتماعي ـ اقتصادي رابطه‌اي مثبت اما نه مستحكم با طيفي از معيارهاي مربوط به توانايي و موقعيت تحصيلي دارد.
كودكاني كه از خانواده‌هايي با موقعيت بالاي اجتماعي ـ اقتصادي (مانند كودكاني كه پدر و مادرشان تحصيلات بالا دارند) به مدرسه مي‌آيند، بهتر از كودكاني كه از خانواده‌هاي سطح پايين موقعيت اجتماعي ـ اقتصادي هستند، بر پايه چنين معيارهايي عمل مي‌كنند. در پژوهش‌هايي كه درآمد شاخص اوضاع و احوال خانوادگي در نظر گرفته شده، تغيير در پيشينه خانواده كم‌تر از 100% متوسط واريانس مقياس‌هاي مربوط به عملكرد تحصيلي را به خود اختصاص داده، اما مطالعاتي كه در آنها شغل معيار و شاخص خانواده بوده اين واريانس به متوسط حدود 4% تنزل يافته است. (وايت13، 1982)
2. آثار تفاوت‌هاي خانواده، هنگام رفتن كودكان به مدرسه مسلم و مشهود است و خود را در ميزان آمادگي كودكان در بهره‌گيري از مدرسه، نشان مي‌دهد. روابط متغيرهاي خانواده و پيشرفت تحصيلي در سطح مدارس ابتدايي نسبت به مدارس متوسطه روبه افزايش است. افزايش اين ارتباط ممكن است عامل كاهش واريانس مقياس‌هاي محيط خانواده و پيشرفت تحصيلي باشد; زيرا دانش‌آموزان ناموفق كه ترك‌تحصيل مي‌كنند از خانواده‌هايي هستند كه موقعيت پايين اجتماعي ـ اقتصادي دارند. شواهد پراكنده فراوان وجود دارد مبني بر اين‌كه رشد دانش‌آموزان در همه مدارس نشان‌دهنده آن است كه فاصله پيشرفت تحصيلي كودكان خانواده‌هاي موقعيت پايين اجتماعي ـ اقتصادي و آن‌هايي كه موقعيت بالا دارند، رو به گسترش است. (كلمن و ديگران 1966، پولمن و گاستن، 1976) بي‌ترديد با اين‌كه دانش و مهارت‌هاي كودكان در آغاز مدرسه، نقش بسزايي در اين وضعيت دارد، اما مي‌توان انتظار داشت كه حمايت يا عدم حمايتي كه كودكان در طول‌سال‌هاي‌تحصيلي‌دريافت‌مي‌كنند،نيز سهم عمده‌اي در اين رابطه بازي مي‌كند.
3. سطح طبقه اجتماعي يا موقعيت اجتماعي ـ اقتصادي خانواده‌هاي كودكان، وابسته به ميزان پيشرفت تحصيلي آنان (يعني بالاترين سطحي كه دانش‌آموز در يك نظام آموزشي و پرورشي خود به آن دست مي‌يابد) است. در كشورهاي گوناگوني از اروپا و امريكاي شمالي به دست آمده است كه كودكان داراي زمينه‌هاي بالاي اجتماعي ـ اقتصادي، نسبت به كودكاني كه سوابق پايين‌تري دارند، در ادامه تحصيل در دوره متوسطه و آموزش عالي موفق بوده‌اند. اين حقيقت حتي هنگام كنترل ميزان توانايي تحصيلي عمومي دانش‌آموزان نيز صادق است. (آدامسكي، 1982، گريني و كله‌غان، 1984، هلسي و ديگران، 1980، سوئل و هوسر، 1976)14 به عنوان نمونه، سوئل و هوسر دريافتند كه متغيرهاي اجتماعي ـ اقتصادي در پيشرفت تحصيلي 50% واريانس تفسير مي‌شود.
4. در كشورهايي كه مدارس متوسطه به گونه‌هاي مختلف اداره مي‌شود، گزينش عمده براساس زمينه اقتصادي ـ اجتماعي هنگام انتقال از مقطع ابتدايي به متوسطه تأثير خود را بر جاي مي‌گذارد. دانش‌آموزاني كه سوابق اجتماعي ـ اقتصادي بهتري دارند، به انتقال از دوره ابتدايي به مدارس متوسطه از نوع نظري كه آنها را به تحصيلات سطح سوم هدايت خواهد كرد، گرايش محسوس دارند، در حالي كه دانش‌آموزان داراي سوابق پايين به ورود در مؤسسات فني، حرفه‌اي، كوتاه مدت يا آموزش هاي عمومي تمايل دارند. (فلود و هلس 1961، گرارد 1961، گريني و كله غان 1984)
تلاش در تبيين تفاوت‌هاي پيشرفت و موفقيت تحصيلي برحسب طبقه اجتماعي يا موقعيت اجتماعي ـ اقتصادي به خودي خود كوششي است در جهت شناخت ويژگي‌هايي كه مي‌تواند طبقه‌هاي اجتماعي را توصيف كند. بنابراين، ارزش‌هاي اعضاي گروه‌هاي سطح پايين‌تر اجتماعي، كه به جاي خود ـ رهبري، بر تبعيت از دستورات بيروني تأكيد دارند، احتمالا بر روش‌هاي يادگيري كودكان در مدارس تأثير مي‌گذارد. (كوهن 1963)15
تفاوت نظام‌هاي اعتقادي نسبت به چگونگي اداره جهان كه اغلب به توجيه ارزش‌ها و هنجارها كمك مي‌كند، ممكن است همين تأثير را در مورد روش‌ها داشته باشد. (مكگيل كودي ديلزي، 1982)16 ممكن است همين نقش را كاربردهاي گوناگون گروه‌هاي كلاس از قوانين مربوط به زبان و جامعه داشته باشد.
ادعاي برخي بر اين است كه اين‌گونه كاربردها روشنگر توزيع دانش از طريق تدارك و تسهيل دسترسي اعضاي گروه‌هاي برتر به سيستم‌هاي كل‌گرايانه، معنايي است كه در مدارس مورد استفاده قرار مي‌گيرد، در حالي كه اين كاربرد گروه‌هاي داراي منزلت پايين‌تر را به نظام‌هاي جزءگرايانه محدود مي‌كند. با اين حال، تحقيقات لباو17(1977) اين نظريه را رد كرد. او دريافت كه كودكان سياه‌پوست امريكايي زبان خاصي را به كار مي‌برند كه اغلب با ساختارهاي استاندارد زبان‌هاي ديگر متفاوت است. با اين وجود، وي همچنين دريافت كه زبان كودكان سياه داراي ساختار منطقي و پيچيده است و انديشه‌هاي انتزاعي و دشوار را ترويج مي‌كند.
5.مطالعات مربوط به شكل و ساختار خانواده
مطالعات مربوط به شكل و ساختار خانواده، ارتباط ابعاد ساختاري خانواده‌ها (اندازه خانواده، جنسيت و فاصله همتنان و وضعيت ترتيب ولادت‌ها) و توانايي، پيشرفت و دست‌آورد تحصيلي را بررسي مي‌كند. ارتباط متقابل متغيرهاي خانواده مي‌تواند كاملا پيچيده باشد، به طوري كه ممكن است تأثير هر يك از آنها (مانند وضعيت تولد) با تركيب ويژگي‌هايي ديگر (مثل جنسيت كودك يا فاصله‌گذاري ميان همتنان) تغيير كند. با اين‌حال، نتايج كلي بسياري را مي‌توان از تحقيق در اين زمينه به دست آورد:
اول. بسياري از تحقيقات همبستگي ميان اندازه خانواده و توانايي‌ها، پيشرفت‌ها و دست‌آوردهاي تحصيلي را منفي نشان مي‌دهد. در اين تحقيقات كه ميزان واريانس براساس اندازه خانواده تبيين مي گردد، از 4 تا 10درصد تغيير مي‌كند.
دوم. افزايش فاصله‌گذاري ميان كودكان كه با افزايش اندازه خانواده ارتباط دارد، اُفت معمولي پيشرفت تحصيلي را كاهش مي‌دهد.
سوم. اگر تعداد همتنان ثابت بماند، بررسي ارتباط ميان موقعيت كودك در خانواده و موفقيت تحصيلي او نتايج مختلف خواهد داشت.
چهارم. آثار متغيرهاي مربوط به ساختار خانواده در خانه‌هايي كه سطح شغلي پدر پايين است، نسبت به خانه‌هاي كه سطح شغل پدر بالا مي‌باشد، برجسته‌تر است. (هير 1985، كله غان و ديگران 1993)
همه مكانيزم‌هايي كه ممكن است ازطريق آنها اندازه خانواده بر نتايج تعليم و تربيت تأثير كند به روشني معلوم نيست. از اين‌رو، آناستاسي19 (1956) معتقد است كه والدين در خانواده‌هاي بزرگ نسبت به خانواده‌هاي كوچك منابع (مادي و روان‌شناختي) كم‌تري براي هزينه در مورد هر كودك دارند. بنابراين، به عنوان نمونه، كودكان در خانواده‌هاي كوچك‌تر در برقراري ارتباط كلامي با والدين از فرصت بيش‌تري برخوردارند و نيز از نظر عاطفي در وضعيت بهتري قرار دارند. با اين‌كه يافته‌هاي تحقيق در مورد فاصله‌گذاري ميان كودكان اين تفسير را تأييد مي‌كند، اما داده‌هاي تجربي مربوط به ميزان منابع به كاررفته در مورد كودكان در خلال دوره كودكي نشانگر اين است كه نظريه آناستاسي نيازمند به تست روايي است. (هير 1985) افزون بر اين، اين تفسير منابعي را كه از ناحيه ساير مراقبت‌كنندگان (مانند همتنان و پدر و مادربزرگ) در اختيار كودكان قرار مي‌گيرد، به حساب نمي‌آورد.
ممكن است استدلال‌هاي آناستاسي درباره تأثيرات اندازه خانواده، توجه بيشتر را به موقعيت تربيتي كودك در خانواده جلب كند. (كله غان و مكنامرا 1972) اگر اين‌كه مي‌گويند دسترسي به منابع براي تك‌تك كودكان با افزايش اندازه خانواده كاهش مي‌يابد و اين نيز به نوبه خود بر پيشرفت تحصيلي كودكان تأثير مي‌گذارد، درست باشد، پس مي‌توان انتظار داشت كه ميزان پيشرفت تحصيلي كودكاني كه بعداً متولد شده‌اند از كودكاني كه قبلا به دنيا آمده‌اند، كم‌تر باشد. با اين‌حال، اطلاعاتي كه نظريه «همبستگي منفي ميان وضعيت تربيتي و ميزان پيشرفت تحصيلي» را تأييد مي‌كند، فقط در بعضي تحقيق‌ها يافت مي‌شود.
تلاش ديگري براي تبيين تأثيرات اندازه خانواده و تنظيم ولادت‌ها بر رشد ذهني كودكان از جانب زاجونك و همكارانش (مانند زاجونك و بارغ، 1980)20 ارائه شده است. طبق «مدل تلاقي» آنان، تفسير اين امر را كه اندازه خانواده و تنظيم تولد چه اندازه بر رشد ذهني كودكان تأثير مي‌گذارد، بايد در خلال دوره رشد كودك و در «سطح فكري» خانواده جستوجو كرد. اگر سطح فكري خانواده در هر زماني به عنوان متوسط توانايي ذهني اغلب اعضاي آن (شامل والدين و فرزندان) شناخته شود، آن‌گاه افزايش تولد كودك عامل كاهش متوسط سطح فكري خانواده (چون سطح فكري كودك بسيار پايين است) و نيز موجب كاهش گستره تحصيلات عمومي خانواده‌ها، خواهد شد. اين امر نشان مي‌دهد كه افزايش تولد كودك بر رشد ذهني كودكان تأثير منفي خواهد داشت.
مدل تلاقي، همانند مدل اناستاسي بر يافته‌هايي تأكيد دارد كه براي فاصله‌گذاري نتايج سودمندي را در نظر مي‌گيرد. با اين‌كه برخي داده‌هاي تحقيق (به خصوص اطلاعات جمع‌آوري شده از گروه‌هاي بزرگ) مدل تلاقي را تأييد مي‌كند، برخي اطلاعات ديگر آن را تأييد نمي‌كند. به خصوص، فقدان رابطه پايدار ميان موقعيت ترتيبي خانواده و پيشرفت تحصيلي مشكلاتي را براي اين مدل پديد مي‌آورد.
نتايج ارائه شده در ارتباط با اندازه خانواده و پيشرفت تحصيلي بر تحقيقاتي مبتني است كه در كشورهاي توسعه يافته اجرا شده است. مي‌توان انتظار داشت كه نوع ارتباط كاركردي توانايي تحصيلي و اندازه خانواده به دنبال تغيير موقعيت اجتماعي ـ اقتصادي، زماني و فرهنگي خانواده تغيير كند. شايد برخي داده‌ها از كشورهاي در حال توسعه هم اين نظريه را تأييد كند. از اين‌رو، تحقيق‌هاي انجام شده در افريقاي شرقي به جاي رابطه منفي ميان اندازه خانواده و پيشرفت تحصيلي رابطه مثبت را نشان مي‌دهد. (نتيجه تحقيق با آزمون‌هاي استاندارد توانايي و آزمون‌هاي پيشرفت تحصيلي بيروني در سطوح ابتدايي و متوسطه ارزيابي شده است; مانند درنث21 و ديگران ،1983)، آنچه قابل درك نيست اين است كه عوامل فرهنگي چگونه ممكن است اين يافته تحقيق را توجيه كند. هرچند گفته شده است كه اولويت خانواده بزرگ يا باورهاي ديني كه از محدوديت خانواده‌ها جلوگيري مي‌كند، مي‌تواند تأثيرات اندازه خانواده بر پيشرفت تحصيلي را كاهش دهد، ولي شواهدي از تحقيقات انجام شده در كشورهاي اروپايي وجود دارد كه اين تفسير را تأييد نمي‌كند. (كله‌غان و مكنامرا 1972) در مورد يافته‌هاي كشورهاي اروپايي ممكن است خانواده‌هاي بزرگ، فرصت‌ها را براي روابط بين فردي فراهم سازند كه در خانواده‌هاي هسته‌اي وجود ندارد.
6. ويژگي‌هاي ديگر خانواده
تعدادي از محققان فراتر از كاربرد طبقه اجتماعي يا متغيرهاي اجتماعي ـ اقتصادي و ساختار خانواده تحقيق كرده و در تحقيق‌هايشان كه شامل مقياس‌هاي ديگري است، جنبه‌هاي گوناگون محيط خانه را بررسي نموده‌اند. فريزر23(1959) در يك تحقيق اوليه درباره پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان مدارس متوسطه اسكاتلندي، شاخص فرهنگي (مانند سطح تحصيلات والدين و عادت آنان به خواندن)، مادي و اقتصادي (مثل درآمد خانواده، تعداد خانه‌ها)، انگيزشي (از قبيل تشويق والدين به كارهاي درسي) و شرايط عاطفي (مثل ميزان سازگاري در خانه، علاقه والدين به رفاه عمومي دانش‌آموز) را معيار سنجش قرار داده است. ميزان واريانس پيشرفت تحصيلي با شاخص محيط خانواده 56% بوده كه اين رقم بالاتر از ميزان تفسير آن براساس شاخص‌هاي موقعيت اجتماعي ـ اقتصادي يا ساختار خانوادگي است.
براساس گزارش پلودن24 در يك تحقيق نسبتاً وسيعي كه در انگلستان (پيكر25 1967) انجام شد، عوامل محيطي خانه با عوامل مدرسه ابتدايي در پيش‌بيني پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان بر اساس آزمون‌هاي استاندارد درباره خواندن و رياضي باهم در تضاد بودند. دو جنبه از جنبه‌هاي محيط خانه كه بررسي شد عبارتند از: نگرش‌هاي والدين (مثل نگرش اميدبخش و دلگرم كننده به نقش والدين) و وضعيت مادي خانواده (مانند درآمد والدين و سازگاري‌هاي جسماني). در بررسي پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان، اختلاف نگرش‌هاي والدين 28% بوده كه اين رقم بيشتر از 20% اختلاف شرايط خانه و 17% اختلاف مدارس است. علاوه بر آن، نگرش‌هاي والدين هرچند تا حد زيادي مستقل از شرايط خانواده است، ولي با اين حال، شرايط خانواده نگرش‌هاي پدر و مادر را در زمينه‌هاي خاصي محدود مي‌كند.
يافته‌هاي اين تحقيق اهميت نگرش‌هاي والدين را در تعليم و تربيت نشان مي‌دهد. گزارش پلودن، در حقيقت براساس احتمال تغيير نگرش‌ها و بر فرض پذيرش تأثير آن بر پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان تهيه شده است. در عين حال، اصطلاح «نگرش» ظاهراً در يك مفهوم بسيار وسيع به كار مي‌رود كه قضاوت در مورد آنچه مورد بررسي قرار گرفته است را مشكل مي‌سازد. براساس ابزارهاي به كار رفته، به نظر مي‌آيد كه ويژگي‌هاي جامعه‌شناختي ـ روان‌شناختي متنوعي از خانواده مورد بررسي قرار گرفته‌است. اهميت خصوصيات اجتماعي ـ روان‌شناختي در ساير كشورها نيز تأييد و ثبت شده است. در امريكا، تحقيقات مبتني بر مدل كسب موقعيت، مدلي كه با توجه به روش وسيكانسين پرداخته شده است، (مثل سيويل و هوسر 1976) راه‌هايي را بررسي مي‌كند كه تأثيرات زمينه‌هاي اجتماعي ـ اقتصادي از طريق عوامل اجتماعي ـ روان‌شناختي اعمال مي‌شود. يافته‌هاي تحقيقات فراوان كه در دهه‌هاي 1970 و اوايل 1980 مجدداً تكرار و تأييد شد، نشان‌دهنده آن است كه تأثيرات موقعيت اجتماعي ـ اقتصادي بر پيشرفت تحصيلي با ترغيب والدين و همتايان از طريق پيشرفت تحصيلي و حرفه‌اي دانش‌آموزان به دست مي‌آيد. اگر مقياس‌هاي قابل استفاده در اين تحقيق‌ها با موقعيت اجتماعي ـ اقتصادي تلفيق شود، آن‌گاه بيشتر از نصف واريانس در ارتباط با پيشرفت سال آخر متوسطه قابل توجيه است (واريانس تلفيقي را با 15% كه تنها با موقعيت اجتماعي ـ اقتصادي تفسير مي‌شود، مقايسه كنيد; سيويل و هوسر 1976). پژوهش‌هايي كه براساس تشويق والدين به اضافه موقعيت اجتماعي ـ اقتصادي و سطح تحصيلات والدين در اتحاد جماهير شوروي ميزان پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان را بررسي مي‌كرد، نشان داد كه فرايند پيشرفت تحصيلي در آن كشور بسيار نزديك به كشورهايي است كه در غرب تحقيق شده‌اند. (رابزن، 1977)26 روابط بين اوضاع و احوال خانواده و عملكرد تحصيلي دانش‌آموزان كه در كشورهاي توسعه‌يافته تأييد شده است معلوم نيست در تمامي زمينه‌هاي فرهنگي به تأييد برسد. نتايج تحقيق‌هاي پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان و تحقيق‌هايي كه از اطلاعات جمع‌آوري شده در انجمن بين‌المللي براي ارزيابي پيشرفت تحصيلي (IEA) استفاده مي‌كند (اين تحقيق‌ها در آفريقا، آسيا، آمريكاي لاتين و خاورميانه انجام شده است) چنين تفسير شده كه تأثير خانه بر پيشرفت تحصيلي مانند تأثير زمينه اجتماعي ـ اقتصادي در كشورهاي در حال توسعه، به ويژه كشورهاي كم‌درآمد به اندازه تأثير آن در كشورهاي توسعه يافته نيست. مثلا، در يك تحقيق، پيشرفت تحصيلي علوم در هندوستان 27% واريانس مستند به اختلاف عوامل مدرسه است، در حالي كه تنها 3% قابل استناد به ويژگي‌هاي مربوط به زمينه مي‌باشد. (هيومن و لاكزيلي 1983)27 در آفريقا نيز پژوهش‌ها نتوانست نوعي رابطه موجود بين موفقيت تحصيلي و ويژگي‌هاي زمينه خانواده در كشورهاي صنعتي را كه متضمن مقياس تسهيلات مادي و تأييد و تشويق والدين به كار مدرسه بود، كشف كند (دونس و همكاران 1983) همچنين نمونه‌هاي فراواني در كشورهاي در حال توسعه وجود دارد كه رابطه متغيرهاي خانواده و پيشرفت تحصيلي را مانند ارتباط موجود در كشورهاي پيشرفته نشان مي‌دهد.
7. متغيرهاي فرايند خانواده
نتايج به دست آمده از تحقيقاتي كه تاكنون مورد توجه قرار گرفت به پيچيدگي و تعاملات بين افراد (والدين و كودكان) و نيز عوامل ديگر خانواده مانند دانش و نظام‌هاي ارزشي حاكم بر آنها اشاره دارد، كه اين عوامل ممكن است بر رشد كودك در طيفي از ويژگي‌هاي شناختي، نگرشي و عاطفي مربوط به عملكرد تحصيلي تأثير گذارد. چنين ملاحظاتي موجب شد كه تعدادي از محققان بيشتر در زمينه برنامه‌هاي تحصيلي يا «سبك تدريس» خانواده‌هايي كه مي‌تواند تفاوت‌هاي موجود در آماده‌سازي كودكان براي وظايف يادگيري مدرسه و راهنمايي آنها در اين مسير باشد، تحقيق نمايند. هدف اين محققان اين بود كه فرايندهاي پويا و رايج درون شبكه‌هاي بزرگ‌تر تعاملات خانواده را تعيين كرده و آن را جايگزين شاخص‌هاي ايستاي موقعيت اجتماعي ـ اقتصادي به عنوان ابزارهاي اصلاح فهم نقش خانواده در رشدشناختي و تحصيلي دانش‌آموزان نمايند. (بلوم 1981، مارجورينبك 1963)29
نتايج بسياري از تحقيق‌هاي فردي كه بر مطالعه نقش متغيرهاي خاص فرايند تأكيد مي‌كند، اهميّت طيفي از عواملي همچون انتظارات، آرزوها، تقويت و ساختار خانواده را، نشان مي‌دهد. داو30 (1963) شش فرايند مؤثر را شناسايي كرده است كه بيانگر تصوير فراگيري از متغيرهاي مربوط به آموزش و پرورش درون خانواده بوده و با پيشرفت بالاي تحصيلي دانش‌آموزان در ارتباط است:
الف. فشار مربوط به پيشرفت تحصيلي (مثل انتظارات و آرزوهاي بالاي والدين
ب. زبان (مانند فرصت‌هاي حاصل از رشد زبان و به كارگيري سطوح پيچيده و روش‌هاي مختلف زبان
ج. راهنمايي علمي (مثل دسترسي و كيفيت كمك‌هاي ارائه شده از ناحيه خانواده درباره مطالب مربوط به فعاليت تحصيلي و تكليف مدرسه
د. فعال بودن (مثل مشاركت والدين با كودكان در فعاليت‌هاي مختلف، جدا از فعاليت‌هايي كه با كارهاي تحصيلي رابطه مستقيم دارند
هـ. عقلانيت (مانند فرصت‌هاي دانش‌آموزان براي تفكر و تخيل در مورد فعاليت‌هاي روزانه
و. عادت كاري (مثل ميزان سامان‌يابي كارهاي عادي و ساختار مديريت خانه و تأكيد بر نظام‌مندي در استفاده از زمان و مكان)
تحقيق‌هايي كه چنين شاخص‌هاي خانوادگي و شاخص‌هاي موجود در روش فراتحليلي وايت (1982) را به كار مي‌گيرند، تأثير عوامل مربوط به سوابق خانوادگي بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان را به طور متوسط 53% واريانس به حساب مي‌آورند.
مدارك تحقيق، به شماري از دستاوردهاي خاصي در مورد روابط بين متغيرهاي فرايند خانواده از يك سو و توانايي و پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان از سوي ديگر اشاره دارد.
اول اين‌كه متغيرهاي خانواده با معيارهاي توانايي كلامي ارتباط نزديك‌تري دارد تا مقياس‌هاي توانايي غيركلامي (مانند توانايي فضايي)
دوم اين‌كه متغيرها بيشتر به مقياس‌هاي پيشرفت تحصيلي، به ويژه در موضوعات اصلي آموزشي مربوط به خواندن و رياضيات، مرتبطند تا معيارهاي مربوط به توانايي عمومي تحصيلي يا توانايي‌هاي كلامي.
سوم، متغيرهاي خانواده در طي پيشرفت تحصيلي بيشتر با موضوعات عمومي پيشرفت در ارتباط است تا موضوع‌هاي بيشتر تخصصي (و احتمالا بيشتر مدرسه محور) مانند علوم.
چهارم، ارتباط بين متغيرهاي فرايند خانواده، توانايي و پيشرفت تحصيلي در كشورهاي متعدد وجود داشته است; در ميان گروه‌هاي مختلف اجتماعي ـ اقتصادي و اخلاقي و همچنين در گروه‌هاي شهري. بنابراين، مي‌توان به اين نتيجه رسيد كه در چارچوب گروه‌هاي اجتماعي ـ اقتصادي و اخلاقي تفاوت‌هايي در محيط خانواده‌ها وجود دارد و آنچه در رشد كودكان مؤثر است، چيزهاي نيست كه والدين همراه دارند. (مثلا برحسب موقعيت اجتماعي ـ اقتصادي)، بلكه آن كارهايي مؤثر است كه خود انجام مي‌دهند (كله غان و ديگران 1993).
بيان شد كه برخي از تحقيق‌هاي انجام شده در كشورهاي در حال توسعه نتوانسته است انطباق روابط متغيرهاي خانواده و پيشرفت تحصيلي را كه در كشورهاي صنعتي به اثبات رسيده‌اند ثابت كند. با اين حال، پژوهش‌هاي ديگري از كشورهاي در حال توسعه هستند كه متمايل‌اند دست‌آوردهاي كشورهاي صنعتي را در مورد اهميت خانواده منعكس سازند. (جان نستون و جيانو 198331، لاك هيد و همكاران 1989، اسميت و چونگ 1986)32 ممكن است براي شناخت دلايل توجيه اختلاف اين دست‌آوردها با كشورهاي در حال توسعه، تحقيق كافي انجام نگرفته باشد. انتظار آن است كه آن دلايل به ويژه در نهاد خانواده و تعليم و تربيت رسمي شاخص‌هاي فرهنگي را كه در پژوهش به كار گرفته شده است شامل گردد. دقت در ارائه متغيرهاي خانواده كه در پژوهش‌ها نشان داده شده نيز مي‌تواند مهم باشد. همانند جوامع صنعتي، مطالعات انجام شده در كشورهاي در حال توسعه نيز كه معيارهاي مربوط به فرايندهاي خانواده را به كار مي‌گيرد به نظر موفق‌تر مي‌آيد تا مطالعاتي كه با استفاده از مقياس‌هاي منزلتي مي‌خواهد ثابت كند كه بين واريانس پيشينه خانواده و واريانس عملكردتحصيلي‌پيوند و ارتباط وجود دارد.
8. اصلاح روابط خانه ـ مدرسه
كوشش‌هاي فراواني براي تقويت روابط خانه ـ مدرسه صورت مي‌گيرد كه اين كوشش‌ها توسط والدين، معلمان، مديران مدارس و مربيان هم تأييد مي‌شود (اپستاين 1987). هرچند نقش مستقل و متفاوت هر يك از خانه و مدرسه در تعليم و تربيت دانش‌آموزان روشن است، ولي در اواخر قرن بيستم بسياري از انديشمندان تعليم و تربيت ضرورت همكاري بيشتر ميان آن دو نهاد را در موفقيت اقدامات مهم اين نهادها خاطر نشان مي‌كنند. اغلب معلمان با فرستادن اطلاعات به خانواده‌هاي دانش‌آموزان درباره موضوعاتي چون برنامه‌ها، مقررات و اهداف مدرسه يا گزارش مربوط به پيشرفت دانش‌آموزان، اين همكاري را تقويت مي‌كنند. معلمان همچنين مي‌توانند در ملاقات با اولياي دانش‌آموزان، خواه به صورت فردي يا گروهي، در مورد پيش‌آمدهاي خاص يا پيشرفت دانش‌آموزان مذاكره نمايند. با اين حال، به رغم اهميت چنين روابطي، ممكن است از كارآوري هميشگي برخوردار نباشد. به ويژه اين‌كه ممكن است اين روابط در كمك به اوليايي كه بيشتر نياز به حمايت و درگيرشدن در مسائل تعليم و تربيت دارند، كافي نباشد. از اين‌رو، براي فراهم ساختن پيوندهاي قوي‌تر خانه ـ مدرسه، لازم است ساختارها و روش‌هاي مختلفي در نظام‌هاي مدارس سراسر جهان به وجود آيند. بدين ترتيب، اوليا مي‌توانند در اداره و تصميم‌گيري مدارس دخالت نمايند يا از طريق مشاركت در فعاليت‌هاي فوق برنامه‌اي و گردآوري امكانات به فهرست كمك‌كنندگان مدارس وارد شوند.
رويكرد اساسي‌تر براي همكاري اوليا مستلزم داشتن روش‌هايي است كه نقش آموزش را به آنان منتقل سازد. اين رويكرد به منظور تقويت نقش و مسؤوليت خانواده و نيز بهبود درك، مراقبت و تعليم و تربيت دانش‌آموزان، روش‌هاي متنوعي را ارائه مي‌دهد. ايفاي نقش آموزش والدين ممكن است در مدرسه يا خانه اجرا شود. آموزش والدين در مدرسه مي‌تواند مستلزم كارگاه‌ها، گروه‌هاي توجيهي و نشست‌هاي كارآموزي براي پدران و مادران باشد يا خود والدين بتوانند در كلاس‌هاي درس با معلمان و دانش‌آموزان همكاري كنند. براي مثال، زماني كه معلم با گروهي از دانش‌آموزان مشغول تدريس است، والدين با ديگر دانش‌آموزان به صورت فردي يا گروه كوچكي از آنان در جهت تقويت مهارت‌هايي كه قبلا از معلم فراگرفته‌اند، كار نمايند. چنين فعاليتي نه تنها به معلم كمك مي‌كند، بلكه به والدين نيز فرصت مي‌دهد تا فعاليت‌هاي كلاسي را فراگرفته، بعد از آن بتوانند آنها را در خانه براي تقويت كودكانشان به كار گيرند يا به ديگر والدين منتقل سازند.
همچنين تلاش‌هاي مستقيمي صورت گرفته است تا والدين را درخانه‌هايشان به فعاليت‌هاي يادگيري با كودكان وادار نمايند. اين تلاش‌ها معمولا متوجه دانش‌آموزاني است كه آسيب‌پذيري بيش‌تري دارند و شايد اين كار در كارگاه‌ها به وسيله والدين و در خانه‌ها با بازديد معلمان يا ابزارهاي ديگر تقويت شود. از باب نمونه، والدين فنوني را فرار مي‌گيرند كه مهارت‌هاي هدايتي آنان را بالنده و يادگيري را فعال، خواندن و نوشتن را توسعه و آنان را به مباحثه و محاوره با كودكانشان تشويق مي‌كند. ممكن است قراردادي به وسيله معلم و والدين منعقد گردد كه براساس آن در ارتباط با درس‌ها و فعاليت‌هاي تحصيلي دانش‌آموزان وظيفه خاصي براي والدين معين شود.
با توجه به نقش روابط بهينه خانه ـ مدرسه در بهبود يادگيري دانش‌آموزان در مدرسه، نبايد اين واقعيت را ناديده گرفت كه خانه و مدرسه واحدهاي اجتماعي هستند كه ديگر شبكه‌ها و نهادهاي رسمي و غيررسمي را متبلور و متجلي مي‌سازند. توجه به خانواده نبايد به قيمت فراموشي نقش نهادها و ساير افراد جامعه منجر شود كه مي‌توانند به پيشرفت رشد تحصيلي دانش‌آموزان كمك كنند. اين ديدگاه در كنفرانس جهاني آموزش و پرورش براي همه كه در جامتين تايلند در سال 1990 زير عنوان «چارچوب عمل براي برآوردن نيازهاي اصلي يادگيري» برگزار شد، مورد تأكيد قرار گرفت. اين كنفرانس نقش چشمگيري را كه مؤسسات اجتماعي، شركت‌ها، مجامع مذهبي و ساير سازمان‌هاي غيردولتي در تدارك و حمايت آموزش و پرورش پايه مي‌توانند داشته باشد، برجسته و تأييد نمود.
برنامه‌هاي مربوط به نقش والدين، به ويژه اگر به شبكه‌اي از حمايت اجتماعي پيوند بخورد، تأثيرات مثبت و شگرفي بر توانايي كلامي، زباني، دانش و مهارت به دست آمده در محيط مدرسه و موفقيت در موضوعات درسي دانش‌آموزان خواهد داشت. اين برنامه‌ها همچنين در تغيير نگرش‌ها، خودباوري‌ها و رفتار والدين و نيز در تأثيرگذاري بر ديگر اعضاي خانواده و در نهايت تأثير بر جامعه‌اي كه خانواده در آن زندگي مي‌كند، بسيار مؤثر است. (كله‌غان و همكاران 1993)
9. نتايج
پژوهش در مورد روابط بين نحوه عملكرد تحصيلي دانش‌آموزان و محيط‌هاي خانوادگي آنها از به‌كارگيري شاخص‌هاي منزلت اجتماعي در طبقه‌بندي خانواده‌ها به شناسايي فرايندهاي خانواده (يعني، تعامل ميان والدين و فرزندان‌شان) ترقي كرده است كه اين فرايندها با پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان مرتبط‌اند. توصيف خانواده‌ها برحسب فرايندها در تنوع مقياس‌هاي پيشرفت تحصيلي اختلاف قابل توجهي از توصيف آن برحسب موقعيت اقتصادي ـ اجتماعي يا متغيرهاي موقعيت خانوادگي دارد. با اين حال، از آن‌جا كه مبناي يافته‌هاي تحقيق بر همبستگي استوار است، لزوماً نمي‌توان از مشاهده يك رابطه، به روابط علّي و معلولي دست يافت.
در واقع، اگر به پيچيدگي تعامل‌هاي موجود در محيط خانه توجه لازم مبذول شود ـ چيزي كه در پژوهش‌هاي تا به حال انجام گرفته به شايستگي مورد توجه نبوده است ـ آن‌گاه روشن مي‌شود كه هنوز اين پژوهش‌ها در فراهم ساختن فهم قانع‌كننده‌اي از چگونگي نقش اوضاع جاري در خانه بر پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان چنان‌كه بايد كارآمد نيستند. براي مثال، دانش ما در مورد چگونگي تأثير ابعاد خاص محيط خانواده برجنبه‌هاي خاصي از رشد شناختي تا پيشرفت تحصيلي بسيار ناچيز است همچنين دانش ما در مورد اين‌كه چگونه هر دانش‌آموز در برابر عناصر رفتاري محيط خانواده واكنش نشان مي‌دهد و يا آن را دستكاري مي‌كند بسيار اندك است، اگرچه اختلاف در واكنش‌هاي دانش‌آموزان پي‌آمدهاي كاملا متفاوتي براي رشد و پيشرفت آنان به دنبال خواهد داشت. جنس و سن دانش‌آموزان ممكن است در اين امر مهم باشد; زيرا به موازات رشد كودكان، توانايي‌ها، نيازها و رفتارهاي آنان نيز تغيير مي‌كند. روش‌هاي ديگري غير از بررسي‌هاي كلي داراي مقياس وسيع و تحليل‌هاي فرعي و دست دوم اطلاعات موردنياز است تا پرده ابهام از روي اين مسائل بردارد.
با اين حال، وضع كنوني دانش‌ها نسبت به روابط خانه ـ مدرسه داراي پيامدهاي ضمني براي عمل و سياست‌گذاري است. نقش عوامل خانواده در پيشرفت تحصيلي به طور قابل توجهي مورد تأييد قرار گرفته است و برنامه‌هايي مبتني بر تحليل عوامل موجود در محيط خانواده ارائه شده كه مرتبط با پيشرفت تحصيلي است و در بهينه‌سازي عملكرد تحصيلي دانش‌آموزان تا حدودي موفقيت‌آميز بوده است.
گذشته از پي‌آمدهاي مهم عملي اين كار، موفقيت در تغيير محيط‌هاي خانواده كه همگام با عملكرد تحصيلي اصلاح شده است از حمايت پژوهشي بيشتر برخوردار است تا تأييدي كه در مورد مطالعات همبستگي در دسترس است و مي‌كوشد پيوند علّي و معلولي ميان آن دسته از متغيرهاي دستكاري شده از خانواده را با عملكرد تحصيلي دانش‌آموزان بيابد.
موفقيت در تدوين برنامه‌هايي كه پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان را بهبود مي‌بخشد، بر چيزي بيش از درك عميق‌تر فرايندهاي خانواده كه بر پيشرفت تحصيلي تأثير مي‌گذارد، مبتني است. بايد مشخص گردد كه چنين برنامه‌هايي در يك زمينه سياسي به كار گرفته شود كه نه تنها شامل خانواده‌ها، كه معلمان، مدارس و ديگر شبكه‌هاي نهادهاي اجتماعي را كه بر زندگي خانواده‌ها تأثير مي‌گذارد، نيز در برگيرد. اين كار، به اين دليل است كه دسته‌اي از تحقيقات، غير از پژوهش‌هايي كه روابط خانه ـ مدرسه را بررسي مي‌كند، شرايطي را مورد بررسي قرار مي‌دهد كه طي آنها والدين، معلمان و نمايندگان ارگان‌هاي اجتماعي مي‌توانند با مشاركت يكديگر از موانع مربوط به ايفاي نقش و نيز موانع نهادينه گذشته عبور كرده و عملكرد تحصيلي دانش‌آموزان را تسهيل كنند.
·
مقاله در مورد خانواده، مدریه، جامعه ، پرورشی ، آموزشی، تحقیق، تحقیق دانشجویی، انواع مقالات دانشجويي، دانشجوی، دانش آموزي در زمينه ، آماده، چاپ، دانلود
مطالب مشابه :
اولین مرکز تخصصی چاپ و طراحی کارت ویزیت، پوستر، سربرگ، آرم، لوگو بنر، فلکس و طراحی سایت
طراحی حرفه ای و چاپ انواع کارت ویزیت : و عمران، برق و نمونه مشاهده می
ارتباط سرطان سينه و پوشيدن سوتین ، کرست ، سرطان ، نمونه برداری ، آزمایش ، پیوند مغز استخوان ، شیمی د
طراحی حرفه ای و چاپ انواع کارت ویزیت : و عمران، برق و پور، مهندس ، کارگر
آزمایش قبل از ازدواج چیست؟ تالاسمی، سیلیس، هپاتیت، جنسی، عقد، خون، ادرار،
طراحی حرفه ای و چاپ انواع کارت ویزیت : عمران، برق و با تهیه نمونه خون از
دانلود نرم افزار ساخت بروشور
طراحی کارت ویزیت کنید سپس از میان قالب ها نمونه مورد نظر خود را انتخاب مهندس پیرهادی
مقاله در مورد اقتصاد ، مدیریت ، تحقیق در مورد ، تحقیق دانشجویی ، انواع مقالات دانشجويي و دانش آموزي
طراحی حرفه ای و چاپ انواع کارت ویزیت : و عمران، برق و به نمونه هاى ديگرى
آموزش HTML-1
طراحی حرفه ای و چاپ انواع کارت ویزیت :
تکنیک های فروش را از بازاری ها یاد بگیریم
طرح پشت و روی کارت ویزیت برای مهندس هایی نظیر برق که نمونه‌های آن در
مقاله در مورد خانواده، مدریه، جامعه ، پرورشی ، آموزشی، تحقیق، تحقیق دانشجویی، انواع مقالات دانشجويي،
طراحی حرفه ای و چاپ انواع کارت ویزیت : و عمران، برق و نيز نمونه‌هايي كه
مقاله در مورد هنر، هنرهای تجسمی ، نقاشی، مجسمه سازی، تحقیق، تحقیق دانشجویی، انواع مقالات دانشجويي، د
طراحی حرفه ای و چاپ انواع کارت ویزیت : و عمران، برق و الکترونیک نمونه از
آموزش word بخش اول ، ورد 2003 2007 ، office ، آفیس ، ﺁﻣﻮزش. Word. ﻣﻘﺪﻣﻪ. دورﻩ ی ﺁﻣﻮزﺷﯽ. Word. ﺳﻮﻣﻴ
طراحی حرفه ای و چاپ انواع کارت ویزیت : و عمران، برق و پور، مهندس ، کارگر
برچسب :
نمونه کارت ویزیت مهندس برق