ارزشیابی توصیفی ، پیامدها ، چالش ها

ارزشیابی توصیفی ، پیامدها ، چالش‌ها

ارزشیابی تحصیلی یکی از عناصر مهم و اساسی برنامه‌های درسی و نظام آموزش و پرورش محسوب می‌شود. کشور ما، سال‌های سال است که این ارزشیابی از یک سنت خاصی پیروی می‌کند. از بررسی آیین‌نامه‌ها و دستورالعمل‌های هشتادساله گذشته چنین بر‌می‌آید که در این مدت، روند ارزشیابی رویکرد یکسانی داشته و صرفاً ارزشیابی‌ها بر پایه امتحان (کتبی، شفاهی) و پرسش کلاسی بوده که با ملاک‌های نمره (20-0 ) مشخص شده است.

شورای عالی آموزش و پرورش با تصویب رای 679 مورخ 30/8/81 آغاز تحول شگرفی را در این حوزه نوید داد که بر اساس آن، به وزارت آموزش و پرورش ماموریت داد تا طرح ارزشیابی توصیفی را به صورت آزمایشی اجرا و پس از ارزیابی‌های پژوهشکده تعلیم و تربیت و در صورت موفقیت در دوره ابتدایی اجرا نماید. اهداف این طرح عبارتند از:

1- بهبود کیفیت فرایند یاددهی – یادگیری.

2- فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست‌گرایی.

3- تأکید بر اهداف آموزش و پرورش از طریق توجه به فرایند یادگیری به جای تأکید بر محتوا.

4- فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی.

5- افزایش بهداشت روانی محیط یاددهی – یادگیری با کاهش اعتبار نمره.

به منظور تحقق اهداف فوق، ارزشیابی توصیفی تغییرات در ارزشیابی را در 5 محور ذیل مد نظر دارد:

1- تغییر در شکل و ساختار کارنامه.

2- تغییر تأکید از ارزشیابی پایانی به ارزشیابی‌های تکوینی.

3- تغییر مقیاس کمی‌به کیفی.

4- استفاده از ابزارهای متنوع به جای ابزارهای محدود.

5- تغییر در مرجع تصمیم‌گیرنده ارتقاء دانش‌آموز.

اکنون 4 سال از اجرای طرح آزمایشی ارزشیابی توصیفی می‌گذرد و بازخوردهای اجرای طرح در طول 4 سال نکات مهمی‌را مورد توجه مسؤولان و دلسوزان نظام تعلیم و تربیت کشورمان قرار می‌دهد. این بازخوردها در اثر تعامل مداوم با مجریان طرح به خصوص آموزگاران مجری که در خط مقدم اجرای طرح قرار دارند، به دست آمده است. انشاء‌ا... یادآوری این نکات بتواند در تصمیم‌گیری‌های آینده مربوط به طرح باشد.

1- در جامعه و در اذهان عمومی‌ تصور بر این‌ است که با اجرای طرح ارزشیابی توصیفی دانش‌آموز بی‌سواد بالا آمده و بدون هیچ ضابطه‌ای قبول می‌شود. در حالی که اگر به‌دقت به طرح نگریسته شود، عکس این مسأله صادق است.

سیستم ارتقاء ارزشیابی توصیفی بسیار قوی‌تر و منطقی‌تر از سیستم ارزشیابی کمی‌است. در سیستم ارزشیابی کمی ‌به‌عنوان مثال اگر دانش‌آموزی در پایه اول ابتدایی حروف را به‌درستی نشناخته باشد و در درس املای فارسی حتی نمره صفر هم بگیرد، با تک‌ماده قبول می‌شود که هر ساله در این رابطه والدین زیادی در اوایل مهرماه به کارشناسی‌های سنجش و ارزیابی سراسر کشور مراجعه می‌کنند و با چشمان گریان تقاضا دارند فرزندشان که در پایه اول ابتدایی قبول شده، درحالی که از نوشتن حروف نیز عاجز است، یکبار دیگر پایه اول را تکرار نماید که این تکرار در مدارس عادی غیرممکن و در مدارس غیرانتفاعی نیز عملاً ناشدنی است. در حالی که این مساله در ارزشیابی توصیفی مرتفع شده است. اگر دانش‌آموزی واقعاً به حدود انتظار در پایه مورد نظر نرسد، ابتدا راهکارهای مداخله‌ای ممکن برای وی در طول تابستان اجرا و در شهریورماه پرونده تحصیلی او در شورای مدرسه مطرح می‌شود و در صورت احراز شرایط ارتقاء به پایه بالاتر می‌رود و اگر واقعاً حدود انتظار را کسب نکرده باشد، تکرار پایه می‌نماید. پس می‌توان به یقین گفت سیستم ارتقاء ارزشیابی توصیفی بسیار قوی‌تر و منطقی‌تر از سیستم ارتقاء ارزشیابی کمی‌است.

2- در سیستم ارزشیابی کمی، ‌معلم تعدادی دانش‌آموز را در اول مهرماه تحویل می‌گیرد، در حالی که از خصوصیات آنها هیچ اطلاعی ندارد، به جز طیفی از نمرات ثبت‌شده در کارنامه تحصیلی که به هیچ وجه نمی‌توان به این نمرات اعتماد نمود و از سایر خصوصیات دانش‌آموزان نیز هیچ اطلاعی ندارد. ولی در سیستم ارزشیابی توصیفی، معلم در اول سال تحصیلی با آگاهی از خصوصیات همه جانبه دانش‌آموزان، جریان تعلیم و تربیت را آغاز می‌کند و فقط کافی است به گزارش پیشرفت تحصیلی (کارنامه) دانش‌آموزان نگاهی گذرا داشته باشد تا اطلاعات جامعی را از خصوصیات و ابعاد گوناگون دانش‌آموزان، توصیه‌های معلم قبلی، عملکرد درسی، فعالیت‌های برجسته‌، نظر والدین و... درباره آنها به دست آورد و با آگاهی و اطلاع از خصوصیات مختلف تک‌تک دانش‌آموزان گام‌های بعدی آموزش را طی نماید. چه بسیار استعدادهایی که معلمین در سیستم ارزشیابی کمی‌در دانش‌آموزان کشف می‌کنند و با ارتقاء دانش‌آموز به پایه بالاتر، یا زمان زیادی طول می‌کشد تا معلم بعدی آن استعداد را کشف کند و یا حتی ممکن است معلم بعدی آن استعداد را کشف نکند و چه استعدادهایی که برای همیشه به دست فراموشی سپرده می‌شوند. پس این ویژگی ارزشیابی توصیفی نیز قابل تأمل است.

3- بر اثر تعامل مداوم با آموزگاران مجری طرح، این نتیجه حاصل شده است که تمام مجریان طرح، متفق‌القول به اثربخش بودن این سیستم ارزشیابی (ارزشیابی توصیفی) صحه گذاشته‌اند. تنها نگرانی که آموزگاران مجری دارند حجم کار است که البته این نگرانی را می‌توان به شیوه‌های متفاوت و با ارائه الگوهای مناسب مرتفع نمود.

4- طی بررسی‌‌های به عمل آمده از آموزگارانی که به دلایلی در سنوات قبل از طرح خارج شده‌اند و در مدارس با سیستم ارزشیابی کمی‌ادامه فعالیت می‌دهند، می‌توان استنباط کرد که تمام این آموزگاران شیوه‌ها و راهکارهای مورد استفاده در طرح ارزشیابی توصیفی را در مدارس با سیستم ارزشیابی کمی‌نیز اعمال می‌کنند، چرا که عملاً موثر بودن آن شیوه‌ها را لمس کرده‌اند.

5- بررسی عملکرد تحصیلی دانش‌آموزانی که پایه‌های اول تا سوم ابتدایی را در طرح ارزشیابی توصیفی ولی پایه چهارم را در سیستم ارزشیابی کمی‌گذرانده‌اند، نشان می‌دهد که عملکرد آنها در پایه چهارم نه‌تنها کمتر از دانش‌آموزان با سیستم ارزشیابی کمی ‌نیست، بلکه در اکثر موارد بالاتر و بهتر است. (نظر آموزگاران پایه چهارم و...)

6- بررسی عملکرد دانش‌آموزانی که از سیستم ارزشیابی کمی‌به سیستم ارزشیابی توصیفی منتقل شده‌اند این را به اثبات رسانده که نمرات ارزشیابی کمی‌قابل اعتماد نیست. بررسی عملکرد دانش‌آموزی که پس از امتحانات نوبت اول با کارنامه‌ی معدل 20 به مدرسه توصیفی منتقل شده و در ارزشیابی نوبت دوم در مدرسه مجری طرح ارزشیابی توصیفی در انتهای کلاس 25 نفره قرار گرفته، قابل تأمل است.

7- در ارزشیابی کمی‌، معلم معمولاً در اوایل سال تحصیلی دانش‌آموزان ضعیف کلاس را شناسایی و عملاً دور آنها خط می‌کشد و به نوعی آنها را کنار می‌گذارد، برای اینکه معتقد است صرف وقت برای آنها بی فایده است. در حالی که در ارزشیابی توصیفی، توجه اصلی معلم به دانش‌آموزان طیف متوسط و ضعیف است. این طرح بخصوص برای دانش‌آموزان ضعیف و متوسط خوب جواب داده و توانسته است شیوه‌های مفیدی را برای به راه انداختن موتور یادگیری آنها به‌کار گیرد.

8- اگر برای اذهان عمومی‌روشن شود که ارزشیابی توصیفی نه‌تنها از تمام ابزارها و روش‌های ارزشیابی کمی‌موجود استفاده‌ می‌کند بلکه با استفاده از ابزارهای بیشتر، نقایص احتمالی را نیز می‌پوشاند. قطعاً جامعه آمادگی بیشتری برای پذیرش این طرح خواهد داشت، چرا که تصور عموم بر این است که در ارزشیابی توصیفی امتحان، پرسش، تکلیف و... کنار گذاشته شده است.

9- انجام آزمون‌های کمی‌در دروس مختلف در طول 4 سال اجرای طرح (با انتخاب مدارس گواه و آزمایش) در بعضی از مدارس مجری، نشانگر این است که عملکرد دانش‌آموزان از نظر درسی در هیچ موردی ضعیف‌تر نیست و حتی در اکثر موارد قوی‌تر است. (البته نمره آزمون‌های کمی‌ در اختیار والدین و دانش‌آموزان مدارس مجری طرح قرار نگرفته است.)

10- نکته اساسی و اصلی که به دانش‌آموز در طرح ارزشیابی توصیفی جهت می‌دهد، بازخورد معلم است. بازخوردهای مثبت و منفی بموقع معلم جهت و سمت یادگیری را تعیین می‌کند و به نظر می‌رسد بازخورد، هسته اصلی ارزشیابی توصیفی است. هنگامی‌که دانش‌آموزی در سیستم ارزشیابی کمی‌در برگه امتحانی به عنوان مثال نمره 18 می‌گیرد، معلم توصیه خاصی به او در رابطه با موارد اشتباه نمی‌کند، در حالی که در سیستم ارزشیابی توصیفی بازخورد معنادار و به‌موقع معلم، به دانش‌آموز گوشزد می‌کند که در چه مواردی اشتباه دارد و چه باید بکند و حتی از تک‌اشتباهات دانش‌آموز نیز نمی‌گذرد. پس این مسأله خیلی ارزشمند است و باعث می‌شود که تک اشتباهات، کم‌کم گسترده‌تر و دامن‌گیرتر نشود.

11- هنگامی‌که دانش‌آموزی در سیستم ارزشیابی توصیفی مردود می‌شود، معمولاً با رضایت والدین همراه است چرا که عملکرد فرزندشان به صورت ملموس در اختیار آنهاست. در حالی که در سیستم ارزشیابی کمی، مردودی معمولاً همراه با عدم رضایت والدین است.

حال اگر ما فقط به موارد 1 و 2 بالا هم توجه کنیم، به یقین می‌رسیم که وقت آن رسیده تا در مؤثر بودن اجرای این سیستم ارزشیابی شک و تردید نداشته باشیم و بسترهای لازم برای اجرای کشوری آن را فراهم سازیم. آگاه‌سازی اذهان عمومی، گسترش روزافزون مراکز آزمون‌ساز و مدارس خاص، عدم آگاهی جمع زیادی از معلمین درباره شیوه‌های نوین ارزشیابی و... از مهم‌ترین چالش‌های روبه‌روی طرح قرار دارد که به نظر می‌رسد در این راه عمده‌ترین مشکل جدی، مساله آموزش معلمین است و اگر معلمین به‌درستی آموزش کافی را ببینند، مشکل جدی و خاصی در سر راه این طرح نیست و انشاء ا... با رفع نواقص جزئی در کارنامه‌ و شیوه‌های کار، بسترهای لازم برای اجرای طرح به صورت کشوری فراهم می‌گردد. به عنوان فردی که به مدت 4 سال است با این طرح بوده‌ام، تنها راه برون‌رفت آموزش و پرورش از وضع فعلی و توجه به کیفیت در دوره ابتدایی را اجرای طرح ارزشیابی توصیفی می‌دانم.