مقاله
نگاهی نو به اختلالات نوشتن ودرمان آن (دیکته)
پژوهشکران :ایران جوادی وافسانه دادگر
چكيده:
براي ايجاد ارتباط با ديگران بايد مهارتهاي زباني، در جنبه‌هاي شفاهي و كتبي آن آموخته شود. نوشتن چهارمين، مهارت زباني است كه معمولاً پس از خواندن، آموزش داده مي‌شود نوشتن معمولي‌ترين و پيچيده‌ترين مهارت زباني نام گرفته، زيرا سندي كتبي از خود به جاي مي‌گذارد. و همچنين كسب مهارت در آن مستلزم مهارت‌يابي دانش‌آموزان در مهارتهاي سه‌گانه: گوش‌دادن، سخن‌گفتن و خواندن است (خوش‌خلقي 1378) نوشتن علاوه بر اينكه از مهارتهاي اساسي و پيش‌نياز موفقيت تحصيلي و مدرسه است، در زندگي روزمرده نيز از مهارتهاي اساسي و مورد نياز به حساب مي‌آيد. چرا كه در دنياي باسواد امروز، فردي كه در مهارتهاي پايه خواندن و نوشتن مشكل داشته باشد، در وضع نامطلوبي قرار مي‌گيرد. شناخت علايم و تشخيص به موقع اين اختلال و متعاقب آن مداخله‌هاي ترميمي باعث مي‌شود تا پيامدهاي نامطلوب ثانويه آن به حداقل كاهش يابد.
از آن جايي كه املاي فارسي يكي از مهم‌ترين مواد درسي در ابتدايي است و با ساير مهارتهاي زباني بويژه مهارت خواندن ارتباط دارد.
واژه ديس‌گرافيا به اختلال بيان زبان نوشتاري در كودكي اشاره دارد و با اختلال زبان نوشتاري كه در بزرگسالي بوجود مي‌آيد متفاوت است.
اختلال در نوشن، تاثير نامطلوبي روي موفقيت تحصيلي در مدرسه و متعاقب آن كار، حرفه و صنعت مي‌گذارد. به تازگي تخمين زده شده كه هزينه‌هاي اختلا در نوشتن (نوشتارپريشي) در صنعت و تجارت آمريكا 30 بيليون دلار در سال است (2006)
پژوهش حاضر به تحليل و بررسي چگونگي آموزش املا در ايران پرداخته و همچنين نمونه‌هايي از اشتباهات املايي دانش‌آموزان دسته‌بندي شده و علتهاي هر كدام مطرح و راهكارهاي براي ارائه درمان اين اختلالات ارايه گرديده است. روش مورد استفاده در اين پژوهش روش مروري و كتابخانه‌اي بوده كه از طريق مراجعه به كتابخانه و مطالعه منابع مرتبط، مطالب مورد نياز جمع‌آوري و سپس تحليل و بررسي گرديده و يافته‌هاي اين تحقيق نشان مي‌دهد كه بكارگيري اين روش، مي‌تواند بسيار بهتر و كارآمدتر از روشهاي سنتي در درمان اختلالات ديكته‌نويسي موثر واقع شود.
مقدمه:
املا در اصل، يك واژه‌ي عربي است كه به معاني مختلفي مانند طولاني‌كردن امري، برخوردار كردن از چيزي، مهلت دادن و به تاخيرافكندن، پركردن و....... آمده است.
« املا» يكي از جلوه‌هاي «زبان» است و زبان يك مهارت است و مهارت جز از راه تمرين و تكرار به دست نمي‌آيد. اگر تنها به همين يك امر توجه كنيم، سمت و سوي نگاه ما به درس املا تغيير مي‌كند و خود به خود شيوه‌هاي صحيح تدريس املا را كشف مي‌كنيم و روشهاي غلط را كنار مي‌گذاريم. يادگيري صحيح املا تنها از طريق حفظ طوطي‌وار لغات حاصل نمي‌شود و اين روش غلط است كه از دانش‌آموزان خواسته شود در طول يك هفته لغات مربوط به يك درس را مطالعه كنند و سپس به صورت كتبي از آنها امتحان گرفته شود. در اين شيوه امكان و فرصت تمرين و كسب مهارت در نوشتن از دانش‌آموزان گرفته مي‌شود. و آنها در يادگيري لغات توفيقي بدست نمي‌آورند. معمولاً روشهاي آموزشي مبتني بر حس بينايي و حافظه ديداري براي يادگيري املا كارآمدتر و مناسب‌تر است (نيشابوري 1385).
نوشتن ارتباط تنگاتنگي با سه مرحله‌ي قبل از خود (شنيدن، گفتن، خواندن) و قواعد شنيدن و گفتن نداشته باشد كه اگر چنين باشد دانش‌آموز دچار سرگشتگي و ابهام مي‌شود و قواعد نوشتن را عميقاً درك نمي‌كند.
متاسفانه شيوه آموزشي ما ايرادات بسياري دارد. هنوز بسياري از معلمان براي ساير غلط‌هاي املايي دانش اموزان يك نسخه رائه مي‌دهند و چه بسا آنها را وادار به انجام تكاليف و كارهايي مي‌كنند كه شايد چندان تاثيري در بهبود نوشتن و اصلاح اشتباهات دانش‌آموزان نداشته باشد.بايد دانست كه غلط‌هاي املايي دانش‌آموزان مي‌تواند علتهاي متفاوتي داشته باشد.
در همين راستا ضرورت دارد، يك مربي در اولين واكنش خود نسبت به غلط‌هاي دانش‌آموزان آنها را شناسايي و دسته‌بندي نمايد بعد به تحليل آنها بپردازد و براي هر دسته از اشتباهات راه حل مناسب ارائه دهد. عمل املاي نوشتن به دليل انتزاعي بودن براي كودك فعاليتي دشوار است. بويژه نوشتن مطالبي كه ديگران بيان مي‌كنند براي آنان مشكل است و همچنين هرگونه مشكلي در ساير زمينه‌ها مانند گوش دادن و سخن گفتن و خواندن مي‌تواند بر يادگيري زبان نوشتاري تاثير منفي داشته باشد.
بيان مسئله
واقعيت اين است كه اختلالات دانش‌آموزان در نوشتن، زاييده‌ي علتهاي متفاوتي است كه براي درمان نياز است اين اختلالات دسته‌بندي شوند و براي برطرف كردن اين اشتباهات ضرورت دارد علتهاي مربوط به هر گروه از اشتباهات شناسايي و راه حل‌هاي كارآمد رائه گردد.
اهميت موضوع:
بحث شناسايي و دسته‌بندي اشتباهات املايي دانش‌آموزان را دكترمصطفي تبريزي در كتابي با عنوان درمان اختلالات ديكته‌نويسي مطرح نموده است در همين راستا بايد اذعان كنم كه شيوه‌هاي سنتي آموزش املا به گونه‌اي بوده كه آموزش املا را سطحي و با صرف زمان بيشتر انجام مي‌داد. در حالي كه اگر به شيوه تحقيقي دكترتبريزي، معلم، كار درمانگري را با تجزيه و تحليل و بررسي اشتباهات و ارائه‌ي راهكارهاي مناسب انجام مي‌دهد، بي‌شك آموزش املا عميق‌تر و پايدارتر و در زمان كمتر صورت خواهد گرفت.
اهداف تحقيق:
1- درك صحيح و درست از مقوله‌ي املا و آموزش آن
2- تحليل و دسته‌بندي اشتباهات املايي
3- ارائه راه حل‌هاي مناسب و درمانگر اختلالات ديكته‌نويسي.
روش‌شناسي تحقيق:
روش مورد استفاده در اين پژوهش، روش مروري و كتابخانه‌اي بوده كه با مراجعه به كتابخانه منابع مورد نظر مطالعه و مورد بررسي قرار گرفتند و سپس به تحليل مطالب پرداخته شد و به روش تمثيلي نمونه‌هايي از اشتباهات املايي مطرح و راه‌كارها و تمرين‌هايي براي اصلاح ارائه شده است.
يافته‌هاي تحقيق:
1- درك صحيح از مقوله‌ي املا و آموزش آن
2- تحليل و دسته‌بندي اشتباهات املايي و ارايه‌ي راه حل و تمرين‌هاي كارآمد
3- درمان اختلالات ديكته‌نويسي
زبان نوشتاري مخاطب عيني ندارد، مخاطب يا غايب است يا در خيال و اين براي كودكم وضعيتي تازه است و شايد در آغاز نقش زبان را براي كودك نداشته باشد. به همين علت انگيزه‌اي براي آن نيست و كودك نيازي به آن احساس نمي‌كند. كودك در هنگام نوشتن يك عمل تحليل آگاهانه دارد. او بايد آواها را تحليل كند نماد هر آوا را پيدا كند.
نوشتن بيانگر يك فرايند عصبي رشدي خيلي پيچيده است كه شامل مكانيسم‌هاي چندگانه مغز مي‌شود. نوشتن نيازمند، تحريك، حافظه مهارتهاي حركتي، حافظه حركتي، تعادل و تحريك چند گكروه از ماهيچه‌ها، هماهنگي چشم و دست. و مكانيسم‌هاي بازخورد دهنده‌ي جنبشي از جمله آگاهي از حركتها مكان انگشتان در فضا، تنظيم دروني ريتم و نحوه گرفتن مداد است.
پيش‌نيازهاي اوليه براي زبان نوشتاري (كي: 2006)
1- يكم سيستم عصبي مركزي سالم
2- توانايي شناختي سالم
3- مهارتهاي زباني سالم (هم‌دريافتي هم بياني)
4- انگيزش
5- مهارتهاي رشدي
6- تمرين
7- ثبات عاطفي
پيش‌نيازهاي ثانويه براي زبان نوشتاري:
1- مفاهيم سازمان‌دهي و روان‌بودن
2- مهارتهاي نوشتن
3- مهارتهاي تلفظ كردن
4- دانش لغت و گرامر
5- مكانيسم‌ها، خلاقيت و دقت
6- سازمان‌دهي ديداري، فصايي
7- فرآيندهاي انگيزش
8- تجديد نظر طلبي
9- خودكار بودن
مهارتهاي مورد نياز براي نوشتن:
1- كودك بايد به سطح رشدي بازي انتزاعي برسد.
2- او بايد بتواند بين شكل‌ها و اندازه‌ها تفاوت قائل شود
3- فهم مفاهيم انتزاعي پايه
4- داشتن تعادل خوب براي نشستن به صورت مستقل و راحت بودن بدن
5- ثابت نگه داشتن شانه و مچ براي كنترل مداد
6- مسلط بودن دستي كه براي نوشتن استفاده مي‌شود و استفاده از دست غير مسلط (دست ديگر براي داشتن كاغذ)
7- تطابق كافي چشم و بدن
چرا بعضي از دانش‌آموزان ساعت املا را دوست ندارند؟
نظام آموزشي كشورما از نظر روشهاي تدريس و محتواي مواد آموزشي در حال تحول است. املا يكي از مواد درسي مهم در برنامه‌ي آموزشي رسمي كشور بوده و از اركان مهم زبان‌آموزي در دوره عمومي و به خصوص، ابتدايي است و مهم‌ترين هدف آن آموزش صحيح نوشتاري كلمه‌ها و جمله‌هاست. از آموخته‌هاي املا، فراگيران در سراسر زندگي در قالب ارتباط نوشتاري استفاده مي‌كنند.
نظام نوشتاري فارسي به جهت ويژگي‌ها و خصوصيات خاص خود از جمله: حروف مختلف در مقابل يك صدا، دندانه نقطه، اتصال و انفصال، نيازمند توجه خاص براي آموزش نوشتن املا مي‌باشد.
املا هم همانند درسهاي ديگر داراي دو بعد است: بعد آموزشي، بعد آزموني بعد آموزشي املا در كلاسها كمتر مورد توجه معلّمان است و تأكيد عمده‌ي آنها بر آزمون املا است. البته اين مشكل از اين ناشي مي‌شود كه در دوره‌هاي آموزشي معلّمان هم به آموزش املا كمتر توجّه شده است. چه خوب است تدريس و تمرين‌هاي آموزشي ما همراه با فعاليت و نشاط و تفكر باشد زيرا شيطنت كودكان به دليل كسل شدن آنها از يكنواختي است راهكارهاي تقويت املا از طريق تقويت حافظه‌ي ديداري و شنيداري و دقت و تقويت توانايي در ستيز ديداري، هماهنگي چشم و دست، درمان نارسانويسي، تقويت توالي ديداري و شنيداري با تأكيد بر هوشهاي چندگانه و يادگيري همراه با بازي مي‌باشد.
در املانويسي دانش‌آموز بايد ياد بگيرد تا بين صداها يا حروفي كه مي‌شنود و آنچه بر كاغذ مي‌آورد هماهنگي لازم را ايجاد كند. قبلاً ديدگاه غالب اين بود كه ناتواني نوشتن در غياب اختلال خواندن ظاهر نمي‌شود، اما معلوم شده كه اختلال به تنهايي نيز ديده مي‌شود، ناتواني‌هاي نگارش غالباً با ساير اختلالات يادگيري همراه است. اما ممكن است به اين دليل كه ديرتر از زبان و خواندن كسب مي‌شود ديرتر تشخيص داده شود.
در پژوهشي كه در اصفهان در بررسي نارسانويسي انجام شد معلوم گرديد كه شايع‌ترين مشكلات دانش‌آموزان (60%) تشخيص و درك حروفي است كه داراي صداي تقريباً يكسان هستند. مانند
(او- و- ز- س) و بعد از آن حروفي كه داراي تصوير فضايي مشابه هستند (ب- پ- ت- ث) بيند و (1996) خطاهاي نوشتاري اين كودكان را تحليل كرده و خطاهاي زير را در بررسي مشاهده نموده است:
جانشيني لغت، مشكل در يادآوري شكل حروف، هجي كردن اشتباه، مشكل در دست خط، حذف لغات يا حذف قسمتي از لغات و خطاي وارونه‌نويسي همچنين بسياري از اين كودكان نمي‌توانند نظرات خود را به زبان نوشتاري برگردانند. در حالي كه برخي ديگر مرتكب خطاهاي دستوري مي‌شوند، معرفي اكثر كودكان، مبتلا به مسايل بيان نوشتاري براي دريافت كمك، پس از آشنايي آنان با خواندن و هجي كردن صورت مي‌گيرد. از اين رو اكثر كاستي‌هاي بيان نوشتاري عمدتاً نزد كودكان كلاس دوم به بالا يافت مي‌شود.
كودكي كه در نوشتن با مسايل دستوري روبرو است، مي‌تواند با نوشتن افكار خويش را بيان كند، اما خطاهاي دستوري بي‌شماري در نوشته‌اش، او را به كلي از مسير خود دورمي‌كند. در هر صورت اهميت درست نوشتن يا خوانا نوشتن به گونه‌اي كه قابل خواندن ديگران باشد. كاملاً روشن است.
ملاك‌هاي تشخيص اين كودكان:
از تعاريف مختلفي كه متخصصان در زمينه‌ي كودكان داراي اختلال‌هاي يادگيري ارائه داده‌اند مي‌توان ويژگي‌هايي به شرح زير براي آنان بر شمرد.
(سيف نراقي و نادري 1384)
1- اين كودكان داراي بهره هوشي تقريباً (متوسط) يا بالاتر هستند.
2- اين كودكان از نظر حواس مختلف (بينايي، شنوايي و...... ) سالم هستند.
3- اين كودكان از امكانات محيطي و آموزشي نسبتاً مناسبي برخوردار هستند.
4- اين كودكان داراي نابهنجاري شديد رفتاري نيستند.
5- پيشرفت آموزشي اين كودكان به طور قابل ملاحظه‌اي از بهره‌‌ي هوشي، سن و امكانات آموزشي كه از آن برخوردارند، كمتر است.
وظايف مربي براي حل مشكلات نوشتن:
1- يادداشت غلط‌هاي ديكته
2- تجزيه و تحليل غلط‌ها
3- دسته‌بندي غلط‌ها
4- تعيين فراواني غلط‌ها
5- طراحي برنامه درمان
سير اختلال در نوشتن:
هر چند اشكال در نوشتن (مانند دست‌خط يا رونويسي ضعيف يا ناتواني در يادآوري توالي حروف در كلمات معمولي) ممكن است در كلاس اول دبستان ظاهر شود ولي معمولاً تا پيش از پايان كلاس اول چنين تشخيصي به ندرت مطرح مي‌شود. زيرا بسياري از مدارس تا اين سطح به آموزش رسمي نوشتن به اندازه كافي توجه نمي‌كنند اين اختلال معمولاً در كلاس دوم ابتدايي ظاهر مي‌شود. اختلال در بيان نوشتاري (نوشتن) به ندرت امكان دارد در كودكان بزرگتر يا بزرگسالان ديده شود و اطلاع زيادي در مورد پيش‌آگاهي دراز مدت آن در دست نيست.
علل مهم نارسانويسي:
- نداشتن انگيزه كافي براي خوب نوشتن
- عدم مهارتهاي پايه‌اي (چرخاندن- گرفتن- فشاردادن)
- عدم هماهنگي حركتي
- عدم حركت نبودن چشم و دست
- عدم توانايي كنترل اعضاي بدن (دست، بازو، انگشتان)
- عدم يادگيري مفاهيم پايه‌اي (بالا، پايين، زير، رو.......)
- وضعيت نامناسب كاغذ و بدن هنگام نوشتن
- دشواري در حفظ تجارب و تاثيرات ديداري
- فاصله چشم با كاغذ
- شكل در تبديل و انتقال ادراك حس ديداري به حركتي
- مداد و ميز و صندلي نامناسب
- خطا در ادراك ديداري واژه‌ها
- نادرست گرفتن مداد
- عدم توانايي در طراحي درست از حروف و كلمه‌ها در ذهن
- تاخير در صحبت كردن در كودكي
- فقر آموزشي
چگونگي ترسيم نارسايي در نوشتن:
مايكل باست و همكارانش ناتواني در نوشتن را دشواري در تركيب بينايي- حركتي مي‌دانند و آموزش‌هايي را توصيه مي‌كنند كه فرد را در كسب مهارت در طرح‌هاي بينايي- حركتي ياري مي‌دهد. آموزش از آن‌جا شروع مي‌شود كه كودك معلم را در حال كشيدن خطوطي عمودي بر تخته‌سياه مشاهده مي‌كند و پس از مشاهدات لازم معلم از كودك ميخواهد كه او نيز چنين خطوطي را بر تخته رسم كند. بعد معلم چشم كودك را مي‌بندد و او بايد با انگشت اشاره خود طرح‌هاي كشيده شده را دنبال كند. درتمرين ديگري ديگري كه هماهنگي بينايي- حركتي را تقويت مي‌كند، از كودك خواسته مي‌شود اشكال مختلفي را كپي كند يا تصاوير نقطه‌اي را تكميل نمايد. بعد از اين كه كودك در زمينه هاي فوق مهارت يافت آموزش نوشتن حروف، اعداد و در نهايت كلمات شروع مي‌شود براي مثال كودك ياد مي‌گيرد كه حرف آ خطي عمودي است كه كلاه برسر دارد. در اين مرحله از حروف اعداد و كلمات نقطه‌چين شده كه جهت اتصال نقاط آنها با فلش مشخص شده است. استفاده مي‌گردد.
روشهاي درمان نارسانويسي:
1- نقاشي يا رسم خطوط با ماژيك، گچ، روان‌نويس
2- وضعيت صحيح نشستن، هنگام انجام تكاليف
3- راست قرار دادن كاغذ (زاويه كاغذ با لبه پايين كاغذ ميز حدود 15درجه باشد)
4- به دست گرفتن مداد، انگشتان (مداد بين سه انگشت شست، سبابه، وسطي)
5- استفاده از مدادهاي نرم و با قطر مناسب
انواع مشكلات نوشتن:
- وارونه‌نويسي (قرينه)
- تميز ديداري
- دقت كم
- ضعف حافظه ديداري
- حساسيت شنوايي كم
- مشكلات آموزشي
عوامل موثر بر اختلال نوشتن:
اگر كودك شرايط زير را نداشته باشد دچار ناتواني در نوشتن مي‌شود.
1- رشد كافي ذهن
2- انگيزه و علاقه به نوشتن
3- هماهنگي چشم و دست
4- هماهنگي حركتي
5- توانايي جهت‌گيري ديداري- فضايي
6- حافظه ديداري
7- توانايي مرتبط كردن بدن خود با فضاي اطراف (تصوير ذهني بدن)
8- برتري جانبي (راست غالب/ چپ غالب)
الف: اشتباهات املايي كه مربوط به «حساسيت شنيداري» است:
|
غلط |
درست |
نوع اشتباه |
غلط |
درست |
نوع اشتباه |
|
مسباك |
مسواك |
حساسيت شنيداري |
تلفزيون |
تلويزيون |
حساسيت شنيداري |
|
زمبور |
زنبور |
دمبال |
دنبال | ||
|
آمدن |
آمدند |
جاله |
ژاله | ||
|
صب |
صبح |
پمبه |
پنبه | ||
|
بشگاب |
بشقاب |
و........... |
............. |
براي ترسيم حساسيت شنيداري اين فعاليتها را مي‌توان انجام داد:
1- بايد از سلامت شنوايي او مطمئن شد.
2- مربي بايد سعي كند به هنگام اداي كلمات از صداي معمول استفاده كند و هر واژه يا جمله را فقط يك بار بگويد.
3- به خانواده‌اش سفارش مي‌كنيم از سخن گفتن بسيار بلند در منزل و از بلند كردن صداي راديو و تلويزيون خودداري كنند.
4- چشمان دانش‌آموز را با دستمال مي‌بنديم و از هم‌كلاسي‌هايش مي‌خواهيم تا نام او را بگويند و او تشخيص دهد كه چه كسي صدايش كرده است.
5- چند قوطي پلاستيكي شكل و يك اندازه تهيه مي‌كنيم و داخل هر يك از آنها چيزهايي مثل برنج، لوبيا، سنگ‌ريزه و................ مي‌ريزيم بعد قوطي‌ها را يكي‌يكي تكان مي‌دهيم و از كودك مي‌خواهيم از صداي قوطي، ماده‌‌‌ي داخل آن را تشخيص داده و نام ببرد.
6- واژه‌هايي از كتاب انتخاب مي‌كنيم كه حرف اول آنها يكي از حروفي باشد كه كودكم در شنيدن آنها كاملا حساس نيست بعد اين كلمات را در نوار كاست ضبط كرده و از او مي‌خواهيم به آن كلمات گوش دهد و صداي اول آنها را تشخيص دهد در طرف ديگر نوار مي‌توانيم از كلماتي استفاده كنيم كه حرف آخر آنها از همان حروف مورد نظر تشكيل شده باشد و همچنين از واژه‌هايي كه حروف مورد نظر در وسط كلمه باشد استفاده مي‌كنيم اين تمرين مي‌تواند حتي براي كساني كه برخي از حروف را نمي‌توانند تلفظ كنند (مثلاً ر- ژ- خ- ك) نيز مفيد باشد.
7- صداي راديو (تلويزيون) را بسيار كم مي‌كنيم به گونه‌اي كه به زحمت قابل نشنيدن باشد بعد از او مي‌خواهيم خوب گوش كند و سعي كند مطالب را درك كرده و براي ما بازگو كند.
8- صداهاي مختلف حيوانات را در يك نوار كاست ضبط كرده و از كودك مي‌خواهيم به آنها گوش دهد و صداي هر كدام را تشخيص داده نام ببرد (تبريزي 1385)
9- و..........................
ب: اشتباهات املايي كه مربوط به « عدم دقت» دانش‌آموز است:
|
غلط |
درست |
عدم دقت |
غلط |
درست |
عدم دقت |
|
نهنفته |
نهفته |
عدم دقت |
صبحيح |
صحيح |
عدم دقت |
|
غسبل |
عسل |
سببز |
سبز | ||
|
شعال |
شغال |
سرده |
سپرده | ||
|
دابستان |
داستان |
و........ |
.......... |
براي ترميم «كم‌دقتي» دانش‌آموزان بايد فعاليتهاي زير را انجام داد:
1- دو تصوير را كه مثل هم هستند اما در يك يا چند مورد جزيي با هم اختلاف دارند، به دانش‌آموز نشان مي‌دهيم و از او مي‌خواهيم تا تفاوت‌هاي بين دو تصوير را پيدا كند.
2-كارت‌هاي مقوايي تهيه مي‌كنيم. روي هر كدام يك كلمه مي‌نويسيم، كه روي هر يك از حروف، يا نقطه يا دندانه‌ي آن كلمه، جا افتاده باشد، دانش‌آموز بايد نقص كلمه را پيدا كند.
3- كارت‌هاي مقوايي تهيه مي‌كنيم، روي هر يك يك كلمه مي‌نويسيم به طوري كه يك حرف يا دندانه يا نقطه اضافي داشته باشد دانش‌آموز بايد بخشي زايد و اضافي كلمه را پيدا كند.
4- ديكته‌ي چند نفر را براي تصحيح در اختيار دانش‌آموز قرار داده تا آنها را تصحيح نميد.
5- و.........................................
پ: اشتباهات املايي كه مربوط به «حساسيت ديداري» است:
|
غلط |
درست |
حساسيت‌ديداري |
غلط |
درست |
حساسيت ديداري |
|
منزور |
منظور |
حساسيت ديداري |
اسحاب |
اصحاب |
حساسيت ديداري |
|
هيله |
حيله |
بحار |
بهار | ||
|
مقازه |
مغازه |
اروس |
عروس | ||
|
گذند |
گزند |
سبر |
صبر | ||
|
زرد |
ضرر |
|
باعس |
باعث |
|
راهكارهاي مربوط به درمان اختلالات ديداري
1- ابتدا دو تصوير انتخاب كرده و يك به يك به دانش‌آموزان مي‌دهيم و بعد تصويرها را مخفي كرده و از او مي‌خواهيم كه آنها را نام ببرد.
2- همان تمرين اول را تكرار كرده اما اين بار به جاي دو تصوير، سه تصوير را به او نشان مي‌دهيم. اگر كودك قادر به يادآوري آنها بود. چهار تصوير را به او نشان مي‌دهيم و به همين ترتيب ادامه مي‌دهيم تا وقتي كه حافظه ديداري به حد طبيعي يا بالاتر از آن برسد.
3- يك تصوير نسبتاً مركب را به دانش‌آموز نشان مي‌دهيم و از او مي‌خواهيم تا كل و اجزا آن را به خاطر بسپارد. بعد از اين كودمك مدت زماني را كه خودش كافي مي‌داند، به تصوير دقت كرده تصوير را مخفي و اجزاء تصوير را از او سؤال مي‌كنيم. معمولاً در دفعات اول بخش‌هاي كمي از جزئيات در حافظه ديداري او مي‌ماند، اما وقتي دوباره همان تصوير را مشاهده كرد. مي‌بينيم كه اين بار جزئيات بيشتري را به خاطر مي‌آورد و اين در واقع همان روند درمان است.
4- تعداد اسباب‌بازي يا ابزار ديگري را به كودك نشان داده بعد با پارچه روي آنها را پوشانده يكي از وسايل ار برداشته و از او مي‌خواهيم وسيله پنهان شده را معرفي كند.
5- مجموعه‌ي محدودي از اشيا را به تريب خاصي مي‌چينيم و از دانش‌آموز مي‌خواهيم نام و ترتيب قرار گرفتن آنها را به خاطر بسپارد بعد از او مي‌خواهيم چشمان خود را ببندد و ما جاي چند وسيله را با هم عوض مي‌كنيم و بعد از او مي‌خواهيم اشيا را به ترتيب قبلي بچيند.
6- و...................................................................................
ت: اشتباهاتي كه مربوط به «تميز ديداري» است.
|
غلط |
درست |
تميز ديداري |
غلط |
درست |
تميز ديداري |
|
دوز |
زود |
تميز ديداري تميز ديداري تميز ديداري |
زور |
روز |
تميز ديداري تميز ديداري ...................... |
|
جانه |
خانه |
دوس |
دوش | ||
|
بتر |
تبر |
و |
......... |
* توانايي در تميز ديداري: اين توانايي به تشخيص تفاوت يك چيز از چيز ديگر مربوط مي‌شود مثلاً توانايي تشخيص س از ش- ر از ز – ف از ق- ح از خ- د از ذ- ع از غ- ج از چ- ك از گ
* براي تقويت تميز ديداري مي‌توان از موارد زير استفاده كرد:
1- از دانش‌آموز مي‌خواهيم كه حرف سمت راست را در ميان حروف سمت چپ پيدا كند:
|
ج |
چ- ي- ص- ج- ع- ك- ح- خ |
|
د |
ر- ز- و- د- ا- م- ذ |
|
گ |
ل- ك- ي- گ- ج- ح |
2- از دانش‌آموز مي‌خواهيم كه كلمه‌ي سمت راست (كلماتي كه مشكل دارد) را از بين كلمات سمت چپ پيدا كند:
|
دانش |
رانش- دانش- سازش- دوش- درويش |
|
حاتم |
خانه- نادم- خاتم- حاتم |
3- از دانش‌آموز مي‌خواهيم حروف كوچك «ب» و «ت» را در ميان واژه‌هاي داده شده بيابد
|
شستشو – مسبب- مستأجر- توانايي |
ث: اشتاباهاتي كه مربوط به «حافظه‌ي توالي ديداري» است:
|
غلط |
درست |
توالي ديداري |
غلط |
درست |
توالي ديداري |
|
مارد |
مادر |
توالي ديداري |
دادر |
دارد |
توالي ديداري |
|
ردخت |
درخت |
مودر |
مورد | ||
|
آزرو |
آرزو |
در برام |
برادرم | ||
|
و......... |
........... |
براي تقويت حافظه توالي ديداري اين فعاليتها را مي‌توان انجام داد:
1- سه يا چهار نفر را به دانش‌آموز معرفي مي‌كنيم. بعد او بايد آنها را به ترتيب نشان دهد.
|
ك – ي- ط- س- ج |
|
شقايق- لاله- بهار |
2- يك كارت مقوايي را كه روي آن 3 يا 4 حرف نوشته‌ايم به دانش‌آموز نشان مي‌دهيم. بعد كارت را مخفي كرده، از او مي‌خواهيم حروفي را كه ديده بود به ترتيب از سمت راست به چپ نام ببرد.
3- روي يك كارت مقوايي چند كلمه مي‌نويسيم (3 كلمه ) به دانش‌آموز نشان مي‌دهيم، بعد آن را مخفي كرده و از او مي‌خواهيم آن كلمات را به ترتيب بازگو نمايد پس از موفقيت مي‌توانيم تعداد كلمات را بيشتر كنيم.
ج: اشتباهاتي كه مربوط به «عدم آموزش كافي» است.
|
غلط |
درست |
عدم آموزش كافي |
غلط |
درست |
عدم آموزش كافي |
|
تجربها |
تجربه‌ها |
عدم آموزش كافي |
مي‌گوفت |
مي‌گفت |
عدم آموزش كافي |
|
ديدنه پدر |
ديدن پدر |
اميرلمومنين |
اميرالمومنين | ||
|
اصحابه |
اصحاب |
خوروس |
خروس | ||
|
|
|
و................ |
..................... |
......................... |
* براي مشكلات آموزشي كه موجب غلط‌هاي املايي مي‌شوند، چه بايد كرد؟
1- براي اين نوع غلط‌ها بايد با آموزگار ارتباط برقرار كرد و از روش آموزش او مطلع شد.
2- بهتر است والدين براي درمان اين نوع اشتباهات با آموزگار هماهنگ شوند و همراهي نمايند.
3- بسياري از دانش‌آموزان در نوشتن صداي اِ در انتهاي كلمه دچار مشكل مي‌شوند (مثلاً اصحاب- ديدن- را به صورت اصحابه- ديدنه- مي‌نويسند.
بسياري از آموزگاران سعي مي‌كنند، با بيان و شرح و توصيف، مضاعف و مضاعف‌اليه، موصوف و صفت، مالكيت و امثال آن به دانش‌آموزان، نوشتن درست آن واژه‌ها را آموزش دهند كه چندان هم مفيد واقع نشده است، اما مي‌توان براي اين مشكل به اين روش اقلام كرد:
مثلاً به بچه‌هاي مي‌گوييم من براي شما كلماتي را نام مي‌برم، بعضي از اين كلمه‌ها به گونه‌اي است كه وقتي من بيان كردم شما منتظر كلمه‌ي ديگري نمي‌مانيد، مثلاً وقتي مي‌گويم: (نامه- خانه- شانه- خامه) شما متوجه مي‌شويد كه اسامي چيزهايي را بيان كردم. اما گاهي نيز كلماتي را مي‌گويم ولي شما منتظر مي‌مانيد كه ادامه دهم، زيرا آن كلمه به تنهايي مقصود مرا به شما نمي‌رساند.
مثلاً (مدادِ- قندانِ- كفشِ- كلاسِ- آموزگارِ) در اين گونه كلمات شما منتظر مي‌مانيد كه من ادامه دهم مثلاً بگويم: (مدادِ علي- قندانِ سفيد- كفشِ قرمز- آموزگارِ كلاس اول) حالا اين دو دسته كلمات را مخلوط يعني با هم بكار مي‌برم هر وقت بعد از گفتن كلمه‌ام منتظر كلمه ديگري بوديد دستهايتان را بالا ببريد و اگر نياز نبود كه منتظر كلمه ديگري بمانيد، دستهايتان پايين باشد. (تبريزي 1385).
؟؟؟ اختلال در نوشتن مبحثي هم درباره اشكال نوشتن داريم.
اشكال‌هاي نوشتن را چگونه برطرف كنيم.
براي رفع اشكال بايد اول علت آنها را بشناسيم براي هر يك از اشكال‌ها دو نوع علت مي‌شناسيم
1- علت مكانيكي 2- علت رواني، رفع علتهاي مكانيكي با اندكي مراقبت و توجه ما آموزگاران البته در صورت مداومت و استمرار، ممكن خواهد شد. اما علتهاي رواني نيازمند توجه بيشتري است و ممكن است، ماه‌ها به درازا بكشد. اما آن نيز سرانجام حل خواهد شد.
توجه خود را از دانش‌آموزان دريغ نكنيم.
براي اصلاح معايب خط بايد نسبت به آنها شناخت علمي عميق داشته باشيم. از اين رو اشكالاتي را كه ممكن است كودكان در نوشتن داشته باشند در جدول زير مي‌بينيم تا با حصول شناخت نسبت به رفع آنها اقدام كنيم.
|
نوع نقص (بدخطي) |
علت مكانيكي |
علت رواني |
|
پرفشارنويسي (پررنگ‌نويسي) |
فشار زياد به انگشت سبابه استفاده از قلم نامناسب نازك بودن قلم |
اعتماد به نفس زياد پرخاش‌گري پرانرژي و پراراده لذت جسماني و غريزي در محور توجه بودن بي‌صبري |
|
كم فشارنويسي (كم‌رنگ نويسي) |
بيش از حد اريب يا راست گرفتن قلم فقدان فشار كافي يا لازم قطر بيش از حد قلم |
خوي افسرده درون‌گرايي ضعف جسماني و رواني يا بيماري احساس حقارت و كم‌رويي انديشمندي و تفكر محتاط بودن فشار خون پايين |
|
بزرگ‌نويسي بيش از حد |
فاصله‌ي زياد نوك انگشت از نوك قلم شل‌گرفتن. قلم نوسان داشتن صفحه‌ي كاغذ |
خود بزرگ‌بيني خشونت و پرخاش جلب توجه كردن برون‌گرايي نقاد بودن هيجان‌پذيري و حساسيت فقدان احترام به ديگران |
|
ريزنويسي بيش از حد |
فاصله‌ي كم انگشت با نوك قلم زياد سفت گرفتن قلم |
فروتني و درون‌گرايي قدرت توجه و تمركز كم‌رويي و حقارت نيروي زندگي ضعيف اضطراب و افسردگي احساس گناه |
|
آشفته‌نويسي (نامرتب‌نويسي) |
نبود آزادي حركت دست حركت كند دست محكم گرفتن قلم |
بي‌نظمي در رفتار و سلوك تنبلي فقدان موازين اخلاقي و وجدان اضطراب- انرژي رواني تحليل رفته به دليل تعارض اختلال شخصيتي ضعف بدني- آستانه تحمل پايين امراض بدني داشتن احساسات متضاد مسئوليت ناپذيري |
|
بررسي نقص (بدخطي) |
علت مكانيكي |
علت رواني |
|
زاويه دار نويسي |
سفت بودن دست زياد شل گرفتن قلم حركت كند قلم |
توانايي مقاومت خونسردي برتري دادن قانون بر نيازها خستگي ناپذيري خسيس بودن بي‌تابي در مقابل مخالفان استدلال و راستي |
|
كج‌نويسي بيش از حد |
بسيار نزديك بودن بازو به بدن بسيار سفت گرفتن شست فاصله زياد نوك قلم از انگشتان درست نبوده جهت كاغذ درست نبوده جهت حركت قلم |
|
|
راست‌نويسي بيش از حد (نقص در حافظه ديداري و شنيداري) |
بسيار دور بودن بازو از بدو بسيار نزديك بودن انگشتان به سر قلم هدايت قلم به تنهايي توسط سبابه نادرست بودن جهت كاغذ |
|
|
فاصله‌گذاري بيش از حد |
پيشرفت بيش از حد سريع قلم به دست چپ حركت بيش از حد سريع و جانبي |
|
بحث و نتيجه‌گيري
دانش‌آموزان زيادي وجود دارند كه در درس املا دچار مشكل هستند واقعيت اين است كه انواع اشتباهاتي كه كودك مرتكب مي‌شود از يك نوع و يك نسخه نيستند تا بتوان با اتخاذ يك روش همه‌ي آن اشتباهات را از بين برد و به پيشرفت وي اطمينان يافت از مجموعه مباحث مطرح شده، مي‌توان نتيجه‌گيري كرد كه يك معلم بايد درك درست و صحيحي از مقوله‌ي املا داشته باشد. به گونه‌اي كه به منظور درمان اختلالات املايي بهتر است در مرحله‌ي اول با اجراي آزمايش هوش، از طبيعي بودن هوش كودك اطمينان پيدا كند و به اشتباهات املايي دانش‌آموزان به عنوان معلول‌هايي بنگرد كه هر كدام مي‌تواند علت خاص خود را داشته باشد. لذا ضرورت دارد با تامل و صرف وقت كافي و نگاهي درمان‌گرايانه، اشتباهات املايي دانش‌آموزان را دسته‌بندي نموده و راه‌حل‌هاي مناسب براي درمان اختلالات ديكته‌نويسي در پيش گيرد و در اين ميان هرجا كه نياز است. شيوه‌هاي برخوردش با اختلالات ديكته‌ي دانش‌آموزان را با اولياي آنها در ميان بگذارد تا بتواند از توان آنها در بهبود نوشتاري دانش‌آموزان كمك بگيرد و بهتر بتواند به درمان اختلالات ديكته‌نويسي دانش‌آموزان بپردازد.
پيشنهادات كاربردي:
1- براي معلمان كارگاه‌هاي آموزشي در اين خصوص برگزار گردد.
2- معلمان و خانواده‌ها هماهنگ شده و آموزش يكساني را ارائه دهند.
3- براي آموزش املا به شيوه‌ي جديد در برنامه‌هاي آموزشي وقت بيشتري اختصاص داده شود.
4- با توجه به نقش و جايگاه املا، اهميت خاصي به آموزش املا داده شود.
5- نظارت بر حسن اجراي اين روش، سهم بسزايي در سلامت نوشتار افراد و حفظ زبان فارسي دارد.
منابع و مأخذ
1- تبريزي، دكتر مصطفي، درمان اختلالات ديكته‌نويسي، 1385، انتشارات فرا روان
2- كيت‌لنديس، جودي وندرود، آرتوراي جانگسار مترجمان سيما شيرازي، مامك جولايي، اكبر دارويي، طرح درمان در آسيب‌شناسي گفتار و زبان 1389- انتشارات: سرافراز
3- خوش‌خلق- ايرج- راهنماي آموزش و ارزشيابي املا 1387
نشر لوح زرين
4- عمراني، غلامرضا- خط‌خوش سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزشي، آموزش و پرورش
5- محقق نيشابوري، جواد- راهنماي آموزش املا و انشا و دستور زبان فارسي 1385 نشر: لوح زرين
6- محقق نيشابوري، جواد، راهنماي آموزشي املا و انشا- 1387 نشر: لوح زرين
7- داودي- دكتر حسين- املاي غلط و غلط‌هاي املايي 1384 نشر: لوح
مطالب مشابه :
شاهین شهر؛ تاریخچه، جامعه شناسی، و مدیریت اجتماعی سیاسی آن
شاهين شهر بهتر - شاهین شهر؛ تاریخچه، جامعه شناسی، و مدیریت اجتماعی سیاسی آن - شاهين شهر بهتر
ماهی قرمز برای شب عید نخرید
کتاب شهر - بانک اطلاعات شهری شاهین شهر - ماهی قرمز برای شب عید نخرید - اطلاع رسانی شهری , آگهی
واحد های شمارش و اندازه گیری
کتاب شهر - بانک اطلاعات شهری شاهین شهر - واحد های شمارش و اندازه گیری - اطلاع رسانی شهری , آگهی
گزارشی از بازار شب ،شاهین شهر
در جستجوی زمان از دست رفته - گزارشی از بازار شب ،شاهین شهر - توکل به خدا سر لوحه کارهایم
مشخصات کبوتران ایران :
کبوتر شاهین شهر - مشخصات کبوتران ایران : - کبوتر شاهین شهر - کبوتر شاهین شهر
انتقاد آیت الله مکارم از تورم و گرانی
کتاب شهر - بانک اطلاعات شهری شاهین شهر - انتقاد آیت الله مکارم از تورم و گرانی - اطلاع رسانی
داستان سرا پا حقیقت قسمت دوازدهم ( آخرین قسمت )
شهر من، من به تو می سر کار ، حتما سر شما هم کلاه گذاشته ، گفته این مغازه واسه اونه ؟ شاهین :
پیروزی شاهین بوشهر در شیراز
هوادار شاهین در شهر شعر و موقع ورود به ورزشگاه یکی از مغازه داران اطراف ورزشگاه
مغازه دار طبیعت دوست شهر ما
جغرافیای طبیعی کازرون - مغازه دار طبیعت دوست شهر ما - معرفی جغرافیای طبیعی کازرون و استان فارس
مقاله
دبستان ابتدایی شهید پرخاش شاهین شهر - مقاله - دبستان ابتدایی شهید پرخاش شاهین شهر مغازه
برچسب :
مغازه شاهین شهر